Note de lecture : Les Déshérités, de François-Xavier Bellamy

Les-desherites

Comme professeur de lycée, je suis intéressé depuis longtemps par les débats liés à l’école et aux questions pédagogiques. J’ai publié plusieurs articles sur le sujet, ici même, notamment sur la question du niveau des élèves (lien), des valeurs transmises à l’école (lien), du lien entre école et démocratie (lien) où je commentais notamment un texte de Laurent Lafforgue, de propositions pour l’école (lien) ou encore des réformes de l’université (lien).

J’ai donc lu avec intérêt le court essai de François-Xavier Bellamy, agrégé de philosophie (et désormais connu du grand public puisqu’il est tête de liste LR aux élections européennes) publié en 2014 : Les Déshérités ou l’urgence de transmettre. Le titre étant une référence assez évidente aux Héritiers (1964) de Bourdieu et Passeron (ou plutôt : contre Bourdieu et Passeron), il m’a interpellé. Très honnêtement, venant d’un esprit qui s’affirme conservateur, je m’attendais à une énième plainte un peu réactionnaire sur l’école qui ne transmet plus rien, la perte des valeurs, et les jeunes qui ne respectent plus leurs aînés et gnagnagna.

« Les jeunes d’aujourd’hui aiment le luxe, méprisent l’autorité et bavardent au lieu de travailler. Ils ne se lèvent plus lorsqu’un adulte pénètre dans la pièce où ils se trouvent. Ils contredisent leurs parents, plastronnent en société, se hâtent à table d’engloutir les desserts, croisent les jambes et tyrannisent leurs maîtres. Nos jeunes aiment le luxe, ont de mauvaises manières, se moquent de l’autorité et n’ont aucun respect pour l’âge. À notre époque, les enfants sont des tyrans. » Socrate , d’après Platon

En fait, l’essai s’est révélé intéressant et stimulant, même s’il a à mon avis de grandes faiblesses sur lesquelles je reviendrai. On peut diviser l’ouvrage en deux grandes parties : dans une première, Bellamy revient sur l’héritage intellectuel de trois penseurs (Descartes, Rousseau, Bourdieu) qu’il accuse d’être à l’origine d’une vaste crise de la transmission. La deuxième partie est un vibrant plaidoyer pour la culture et la transmission de la culture. Terminons en disant que l’ouvrage est clair, court mais relativement dense (surtout la première partie) et très bien écrit.

René Descartes, la remise en question de l’autorité du maître

Selon Bellamy, Descartes est à la racine d’une crise de la transmission séculaire en Occident. En effet, de tous ceux qui remirent en doute ce qu’ils apprirent, c’est bien Descartes le plus célèbre et c’est celui qui aura la plus profonde influence. Comment peut-on définir en peu de mots la pensée cartésienne ? Par le rejet des arguments d’autorité. Descartes, c’est cet élève brillant, issue d’une des meilleures écoles de son temps (le collège jésuite Henri IV de La Flèche), qui est pris d’un doute vertigineux sur la sureté de ce qu’il appris. Et si la pensée des Anciens était incertaine ? Voyageant à travers toute l’Europe au début du XVIIème, il exerce divers métiers, découvre d’autres mœurs et d’autres façons de penser.

Bouleversé lorsqu’il apprend la condamnation de Galilée par le Saint-Office, Descartes publie alors son fameux Discours de la méthode (1637) où il expose sa méthode de pensée de déconstruction-reconstruction, qu’il veut universelle : commencer par douter de tout, ne rien admettre, puis reconstruire le savoir petit à petit, en commençant par les vérités les plus élémentaires (le fameux cogito ergo sum) et en s’appuyant sur des principes mathématiques clairs. Ce qui fait la particularité de la pensée cartésienne c’est la solitude : Descartes veut reconstruire le savoir par lui-même, il préfère un savoir acquis par des règles claires que de recevoir sans comprendre d’autres que lui. Il est donc le père de l’autonomie intellectuelle et ainsi de la philosophie moderne, et, selon Bellamy, d’une crise de la transmission.

Jean-Jacques Rousseau, à quoi bon tout ce savoir ?

L’influence de Rousseau sur la pensée pédagogique contemporaine est plus importante encore, selon Bellamy. En fait, nous rejouons du Rousseau tous les jours, mais sans être aussi radical que lui. En 1750, le philosophe publie Discours sur les sciences et les arts, sa réponse à un concours de l’académie de Dijon : « Si le développement des sciences et des arts à contribuer à épurer les mœurs ». L’année précédente, Rousseau affirme avoir eu une illumination intellectuelle, lors d’une balade à Vincennes : le développement des sciences et des arts, bref, le développement de la culture, ne rend pas l’homme meilleur, pire : cela le pervertit. En effet, la culture nous éloigne de la nature, état d’innocence originel que nous avons perdu en développant la civilisation. A l’état sauvage, l’homme est naturellement bon : c’est le mythe du « bon sauvage », forgé par Rousseau. C’est la société qui pervertit l’homme et entraîne dépravations, alcoolisme, dépression et violences. En multipliant les artifices vains, les œuvres inutiles, les savoirs abscons, les accumulations d’ornements matériels et intellectuels, le développement de la civilisation a fait perdre à l’homme toute son innocence première. La technique même est mauvaise, car elle décrépit les qualités naturelles : si le sauvage avait une échelle, grimperait-il si vite à l’arbre ?

De cela Rousseau tire une théorie pédagogique qu’il met en œuvre dans Emile ou l’éducation (1762) qui, comme on s’en doute, provoquera un scandale lorsqu’il est publié, et pas seulement parce que son auteur a abandonné ses enfants. Dans cet ouvrage, Rousseau met en effet en scène un maître éduquant son élève (Emile) à l’aide des principes qu’il a lui-même établis. Puisque la civilisation et le savoir corrompt, il s’agit d’éviter toute débauche de savoirs, d’éviter même tout savoir qu’Emile ne découvrirait pas lui-même. Le maître ne doit jamais enseigner, encore moins contraindre : il ne fait qu’accompagner Emile dans sa découverte des choses. Ô grand jamais il ne doit lire de livres (à une seule exception, provoque Rousseau : Robinson Crusoé), car les livres pervertissent l’âme, ils sont froids, rigides, dépassés, éloignés de la vie réelle, ils flétrissent les vertus naturelles. On n’apprend rien dans les livres, déclare Rousseau, on apprend tout dans la vie réelle. Le véritable enseignement c’est celui où l’on fait, pas celui où l’on lit. Bienheureuse ignorance ! Moins il en saura, meilleur il sera. « On n’a pas besoin de savoir les Offices de Cicéron pour être un homme de bien. Et la femme la plus honnête du monde sait peut être le moins ce qu’est l’honnêteté ». Au contraire, plus on en sait, plus on est triste, malheureux et orgueilleux.

« L’état de réflexion est un état contre nature et l’homme qui médite un animal dépravé » Jean-Jacques Rousseau

Rousseau s’oppose à Descartes sur bien des points, et en particulier sur l’idée que la culture est mauvaise car elle s’oppose à la nature ; cependant il le rejoint dans l’idée qu’il vaut mieux un savoir sûr qu’on a trouvé soi-même qu’un savoir reçu d’un autre qui risquerait, en plus, d’être incertain. En cela, les deux sont, selon Bellamy, à l’origine d’une profonde crise de la transmission. Bien sûr, aucun professeur d’aujourd’hui n’assumerait ouvertement les provocations de Rousseau en disant que la culture pervertit ou que les livres sont mauvais ; mais nous sommes tous enfants de Rousseau estime Bellamy, en ce que nous avons progressivement mis en œuvre une pédagogie qui s’inspire des principes rousseauistes : ne rien imposer à l’élève, lui laisser découvrir le savoir par lui-même, faire plutôt que dire, mettre les élèves en activité, ne jamais rien apprendre par cœur et autres injonctions pédagogiques contemporaines sont des réminiscences des principes rousseauistes. La passion récente de l’Education nationale pour le numérique, grâce auquel l’élève n’a plus rien à apprendre puisqu’on « trouve tout sur internet », le professeur devant alors se transformer en un accompagnateur d’internautes (comment chercher efficacement sur internet, débusquer les fakes news, etc.) est encore pour Bellamy un signe de l’influence constante de Rousseau sur les pratiques pédagogiques contemporaines.

Mais c’est sans compter le vaste coup de poignard donné par Bourdieu, dans les années 1970, auquel Bellamy consacre les plus long développements.

Pierre Bourdieu, quand la culture distingue

Bellamy consacre au moins 30 pages à Bourdieu, et je dois dire que j’ai trouvé son résumé clair et précis. Alors que Bourdieu est fréquemment caricaturé par ses détracteurs (souvent de droite, souvent sans jamais l’avoir lu), le moins qu’on puisse dire, c’est qu’on ne peut pas faire ce reproche à Bellamy. Rappelons donc avec lui les grands traits de l’analyse bourdieusienne, qui marquera définitivement les analyses sur l’école en France, exposés par Bourdieu et Passeron dans Les Héritiers (1964), puis La Distinction (1970) et enfin par Bourdieu seul dans La reproduction (1979).

Tout d’abord, chez Bourdieu la culture est un capital : de la même manière qu’un capital économique, il s’acquiert, se développe, s’entretient, se monnaie. Influencé par Marx, Bourdieu prend toutefois ses distances avec la dimension purement économique du marxisme, où tous les rapports sociaux prennent leur source dans les rapports de production. Chez Bourdieu, les rapports de force sont aussi culturels et symboliques : la culture est quelque chose dont on hérite mais qui fonde aussi un véritable rapport au monde, un habitus, ensemble de dispositions héritées qui s’incorporent dans la personnalité.

Cependant, Bourdieu s’inspire bien de Marx en mettant en évidence que la culture est l’enjeu de rapports de pouvoir et domination, d’où le jeu de mot sur le double sens du mot distinction : la culture est ce qui distingue (le beau et le moche, le bien et le mal, le chaud et le froid) mais aussi ce qui est distingué (donc noble). On dit de quelqu’un de cultivé qu’il est distingué. Les classes dominantes seraient gagnantes dans ce rapport de force culturel précisément parce qu’elles utilisent ce qui est distingué pour se distinguer des autres groupes, en faisant passer les goûts dominants pour les goûts de référence, contrôlant ainsi, via des institutions comme l’école, la production des normes culturelles légitimes.

Cette distinction aurait des buts symboliques (affirmer son pouvoir et présenter comme naturel ce qui est le fruit d’un rapport de force) mais surtout économiques : le capital culturel se transforme en capital économique parce qu’il permet d’entrer dans les cercles de pouvoir, savoir ce qu’il faut avoir lu, vu, écouté, comment il faut parler, ce qu’il faut être en un mot, pour accéder aux meilleurs emplois, aux meilleurs écoles, aux meilleurs réseaux.

Or, précise Bourdieu, tout ceci est purement arbitraire : la musique classique ne vaut pas intrinsèquement plus que le rap, ni la peinture contemporaine n’est ontologiquement supérieure à la pétanque. L’existence même des phénomènes de mode (ce qui était hier élégant est aujourd’hui ridicule) montre bien qu’il en va de rapports de pouvoir et non d’une supériorité intrinsèque d’une culture sur une autre.

Bourdieu, père d’une crise de la transmission

Le rapport avec une crise de la transmission n’est pas très difficile à comprendre. Chez Bourdieu et Passeron, l’école est une institution qui reproduit les inégalités sociales sous couvert de les abolir. En effet, la méritocratie républicaine sur laquelle elle est fondée n’est qu’une illusion dans la mesure où la culture valorisée à l’école est la culture des classes dominantes. Dans le jeu de la sélection scolaire, présenté comme méritocratique et égalitaire notamment à travers les fameux concours, les classes dominantes ont une familiarité évidente avec ce qu’il faut savoir, notamment grâce à un habitus centré sur la culture de l’écrit, un certain rapport au langage (on retrouve là chez Bourdieu l’influence des travaux du sociologue britannique Basil Bernstein qui distinguait les codes restreints et les codes élaborés).

S’appuyant sur de nombreuses statistiques, Bourdieu montre que les meilleurs élèves seront ceux qui ont reçu tout l’attirail culturel nécessaire dans leur famille, et qui, en plus, sont capables d’avoir ce rapport assez détaché au savoir, presque esthétique, apprendre en ayant l’air de s’amuser : ils seront alors jugés brillants. Les autres, les besogneux, les travailleurs, pourront certes être récompensés, mais n’ayant pas ce caractère distingué dans le savoir, seront jugés “trop scolaires”. Pour être un élève brillant, il faut donc être un héritier sans avoir l’air d’être un héritier, donc faire passer son héritage pour un don, ce que Bourdieu appelle “l’idéologie du don” : c’est elle qui est au cœur de la violence symbolique exercée par l’institution scolaire puisque ce qui définit la violence symbolique, c’est de masquer les rapports de force qui sont au fondement de son existence : l’élève brillant est un héritier présenté comme un génie, tandis que le besogneux admettra son infériorité en l’attribuant à un défaut de qualités naturelles. Des travaux de sociologie contemporaine continuent de prolonger cette thèse par exemple dans l’analyse des bulletins des élèves en CPGE (voir La noblesse scientifique de Blanchard et alii, 2014).

L’école est donc inégalitaire, car elle « présuppose une culture [la culture savante] sans jamais la délivrer méthodiquement ».

L’école après Descartes, Rousseau et Bourdieu

Même si le choix de ne commenter que ces trois auteur peut paraître arbitraire, il est indéniable que Bellamy a fait une sélection pertinente et que ces trois penseurs ont profondément influencé la perception que nous avons de l’école et la façon de transmettre. On s’attendrait donc à ce que la suite de l’ouvrage réponde à la question centrale : que transmettre, comment transmettre après Descartes, Rousseau et Bourdieu ?

Or, malheureusement, il n’en est rien. Bien sûr, Bellamy n’est pas un expert des “sciences de l’éducation” qu’il fustige d’ailleurs mais on aurait pu imaginer, après une analyse intellectuelle aussi intéressante, que la deuxième partie de son ouvrage serait plus “concrète” ou “propositionnelle”, qu’il rentrerait précisément dans les détails (où se niche le diable !), qu’il exposerait quelques idées générales sur l’éducation ou la pédagogie, présenterait quelques débats voire, on peut rêver, actualiserait la critique de Bourdieu avec des critiques contemporains (la sociologie de l’éducation a évolué depuis Bourdieu !). Ou qu’il nous livrerait son expérience de professeur.

Mais la seconde partie de l’ouvrage est un vibrant plaidoyer pour la culture. Et rien de plus. Alors, évidemment, c’est bien écrit et quand Bellamy expose comment la culture nous transforme et nous élève, nous humanise en un mot, on n’a pas grand chose à redire. Mais cela laisse un goût d’inachevé : pas seulement car on ne trouve aucune définition un peu élaborée du mot “culture” (après tout, c’est un essai) mais plutôt car on a l’impression que Bellamy ne prend ni Descartes, ni Rousseau, ni Bourdieu au sérieux. Tout en reconnaissant l’apport immense de ces trois penseurs à la question de l’école, Bellamy termine son ouvrage en faisant comme s’ils n’avaient jamais existé, comme si on pouvait continuer à parler de l’école comme avant.

Je crois au contraire qu’il faut prendre Descartes, Rousseau et Bourdieu au sérieux. Bourdieu en particulier, ne livre pas seulement une analyse philosophique de l’école : durant toute sa carrière il a fait un véritable travail de sociologue, avec une dimension empirique, appuyé par des entretiens, des statistiques nombreuses et variées. Le lien entre origine sociale et réussite scolaire est fermement établi par des générations de chercheurs : on ne peut pas balayer cela d’un revers d’un main en se contentant de dire “il faut d’urgence transmettre, car la culture transforme notre être et n’est pas seulement un avoir”. La seule réflexion pédagogique de la seconde partie de l’ouvrage est une courte apologie du par cœur… Bien, mais encore ? On trouve aussi une vive critique de la (désastreuse) réforme du collège de Belkacem, sans aucun doute pertinente mais aujourd’hui dépassée, car cette réforme est enterrée. La qualité argumentative de la première partie de l’ouvrage laisse place à un texte envolé, certes, écrit dans une belle langue, certes, sur lequel on a en définitive peu à redire, mais fort pauvre en arguments !

Dans la suite de cet article, je vais donc poursuivre l’analyse que Bellamy n’a pas entrepris en essayant de dégager quelques pistes : comment enseigner après Descartes, Rousseau et Bourdieu ?

Après Descartes : transmettre l’autonomie intellectuelle ?

L’exigence cartésienne est d’avoir non seulement des méthodes pour penser mais encore de questionner l’autorité du dogme : c’est donc une excellente méthode scientifique. Contrairement à ce que semble penser Bellamy (j’écris semble, car cela ne m’a pas paru très clair), penser par soi-même est un très bel objectif éducatif que nous tenons de Descartes. Mais pour penser par soi-même, il faut d’abord accepter de recevoir. Il n’y a pas de contradiction entre ces deux termes, alors que Bellamy oppose excessivement le projet cartésien à toute transmission.

Il me semble de plus que l’autonomie intellectuelle est un objectif d’autant plus pertinent aujourd’hui, car notre monde (économique et social) évolue bien plus vite qu’avant. Un élève qui obtient son bac aujourd’hui sera donc probablement confronté à des débats de société, des technologies, des emplois, des discussions dont nous n’avons pas la première idée aujourd’hui. Lui donner la capacité d’exercer son esprit critique avec discernement en tous temps est un bel objectif et nous devrions remercier Descartes pour cela.

Il serait caricatural d’en déduire que l’école doit se réduire à transmettre des méthodes et non plus des contenus puisque “tout est sur internet”. C’est vrai, l’école d’aujourd’hui intègre plus de méthode que celle de Descartes, mais on est très loin d’être à 100% de méthode, 0% de contenus, ce qui serait d’ailleurs parfaitement absurde. L’histoire de France et la langue de Molière seront toujours enseignées. Mais il est peut être plus nécessaire que jamais de montrer à l’élève en quoi ils sont actuels, en quoi ils vont le rendre plus autonome intellectuellement. Et il est bénéfique d’accompagner les contenus d’un enseignement des méthodes. Apprendre les auteurs en philosophie, c’est utile à la formation de l’esprit, comme le pense Bellamy ? Bien sûr, mais l’enseignement de la philosophie ne peut pas non plus se résumer à un enseignement de l’histoire des auteurs : il faut apprendre aux élèves à philosopher !

De plus, depuis Descartes, nous avons traversé des siècles d’individualisation croissante. La question est aussi : comment transmettre dans un contexte de fort individualisme, où l’élève veut être son propre maître ? Il importe de savoir comment reconstituer des collectifs (ce que constitue par définition une classe) ce qui pose la question de l’autorité des professeurs. L’école est paradoxalement cette institution de la contrainte la plus forte (une “institution totale”, diraient certains sociologues) mais au service de l’autonomie la plus grande. Cette remarque n’est pas nouvelle. Dès 1803, Kant remarquait déjà l’évidence :

« Un des plus grands problèmes de l’éducation est le suivant : (…) Comment puis-je cultiver la liberté sous la contrainte ? Je dois habituer mon élève à tolérer une contrainte pesant sur sa liberté, et en même temps je dois le conduire lui-même à faire un bon usage de sa liberté. Sans cela tout n’est que pur mécanisme, et l’homme privé d’éducation ne sait pas se servir de sa liberté » Emmanuel Kant, Réflexions sur l’éducation, 1803.

Comment montrer aux élèves que la liberté est d’autant plus grande qu’on a d’abord accepté la contrainte que constitue l’école ? Quelles stratégies pédagogiques ? Comment gérer des élèves aux niveaux très différents (par des classes de niveaux ?) Voilà une première série de questions pour lesquelles les travaux en sciences de l’éducation ne sont pas inutiles.

Toute la réflexion sur le cours magistral, à peine esquissée par Bellamy, pourrait être intégrée ici. Sans doute la critique du cours magistral est-elle allée trop loin dans l’école actuelle, mais on ne peut non plus en faire une apologie naïve comme Bellamy : critiquer le cours magistral c’est critiquer une méthode de transmission et non pas renoncer à toute transmission. Quand on dit qu’on veut qu’un élève s’approprie le savoir, on dit qu’on veut qu’il engage une authentique activité intellectuelle, forcément personnelle dans la mesure où le professeur ne peut pas forcer une conscience ni contrôler les opérations mentales après lesquelles un élève va pouvoir dire : “j’ai compris” ! Délivrer une information n’est pas forger une connaissance. Ceci est particulièrement valable en sciences, où le critère de jugement est le vrai contrairement à la littérature. Or, le tout-magistral ne permet qu’une faible activité intellectuelle des élèves, puisqu’ils se comportent en copistes de la parole du maître : certes, c’est beaucoup plus confortable pour le professeur, car préparer un cours magistral demande beaucoup moins de temps et d’efforts que de chercher des stratégies pour mettre ses élèves en situation d’apprendre et de comprendre. Bien sûr, le magistral peut être nécessaire dans diverses circonstances (ne serait-ce que pour noter une définition, habituer les élèves à prendre des notes, ou plus prosaïquement gagner du temps pour finir un programme), mais peut-on sérieusement prétendre enseigner la physique en se contenter de faire systématiquement deux heures de prise de note ? C’est précisément ce qu’a rejeté Descartes. Sur un plan purement biologique, personne ne croit sérieusement qu’on peut écouter quelqu’un parler pendant deux heures en prenant des notes, sans jamais se déconcentrer, sans jamais se relâcher. Le professeur Bellamy a-t-il oublié l’élève qu’il a été ? En la matière, c’est un équilibre à trouver et le dogmatisme est nuisible. Je veux bien admettre cependant que sous l’influence d’inspecteurs zélés, l’école a pu aller trop loin en proscrivant totalement toute approche magistrale, notamment au collège.

Après Rousseau : enseigner des savoirs utiles ?

« Un avocat capable, entre les deux guerres, de réciter et de composer des vers latins pouvait accroître l’estime de son entourage. Aujourd’hui, cela ne sert à rien : le cadre supérieur doit apprendre l’art de la lecture rapide, du résumé, des langues étrangères orales, le tennis. Il vaut mieux connaître Wilander que Les Géorgiques. » Baudelot et Establet

De Rousseau, je ne retiens pas sa théorie sur l’état de nature et du bon sauvage, complètement dépassée aujourd’hui. En revanche, la théorie rousseauiste de l’éducation peut nous poser la question de l’utilité des savoirs que nous transmettons. A quoi bon une tête bien pleine si elle n’est pas bien faite, dit le vieil adage.

Derrière cette discussion il y a de véritables débats pédagogiques, qui ne sont même pas esquissés par Bellamy. A partir de quand devons-nous permettre à un élève d’aller vers l’enseignement professionnel ? Devons-nous établir des hiérarchies entre savoirs techniques et savoirs généraux ? Comment se poser la question du rendement économique des diplômes ?

Admettons d’abord que la prudence est de se situer entre deux extrêmes. Le premier, une interprétation rousseauiste stricte, serait de dire qu’il ne faut rien enseigner de contraignant, que tout doit se faire dans l’action, et que tout doit viser à l’utilité économique (transmettre un métier). Apprendre à construire une table ou à réaliser des entretiens d’embauche serait donc bien plus important que faire de la philosophie en terminale. Le second est l’extrême inverse : l’utilité économique des diplômes ne doit jamais entrer en ligne de compte, il faut transmettre avant tout une culture générale et scientifique abstraite, et repousser le plus tard possible le choix de la voie professionnelle.

Aucune de ces deux solutions ne semble pertinente : la première ignore totalement que la culture n’a pas un but strictement utilitaire : c’est même la définition de la culture ! On ne peint pas un tableau, on ne joue pas de la musique, on ne lit pas une œuvre classique parce que ça va nous rapporter de l’argent ou nous donner un emploi immédiat. Mais la seconde est tout aussi extrême : elle ignore totalement que l’école n’est pas et ne peut être une institution totalement abstraite dans un univers clos : en dehors, il y a tout un monde à commencer par le monde du travail. Or, transmettre une culture sans jamais se poser la question de son utilité économique est une grande injustice, remarquaient les sociologues François Dubet et Marie Duru-Bellat dans Qu’est-ce qu’une école juste ? : comment peut-on laisser un jeune s’engager dans une filière longue et intellectuellement exigeante s’il n’y a aucun débouché rentable ? Les enfants des classes supérieures auront toujours les réseaux pour accéder aux meilleurs emplois, contrairement aux enfants des classes populaires, qui se retrouveront sans rien, frustrés et déçus.

Pour se situer entre ces deux extrêmes, il faut d’abord se demander de quel côté penche le système éducatif français. Etant donné la place très forte de l’enseignement général (dont le but, comme son nom l’indique, n’est précisément pas de délivrer des savoirs utiles immédiatement) dans le système français, où les savoirs techniques et l’enseignement professionnel sont constamment dévalorisés (la fameuse voie de garage), il me semble qu’on est plus proche de l’extrême qui plaît à Bellamy plutôt que de Rousseau. En témoigne, entre autres exemples, la voie royale de la filière S et le très fort prestige symbolique du choix des mathématiques comme porte d’entrée à la plupart des filières, alors que la plupart des élèves n’auront strictement aucun usage professionnel de ce niveau d’abstraction (on retrouve l’idée de Bourdieu : les mathématiques sont plus un outil de distinction qu’une formation réelle en mathématiques appliquées).

De plus, la question centrale est pour moi une question d’âge. Enseigner en vue d’un emploi à l’âge de douze ans paraît absurde, et il me semble que la France fait bien de ne pas suivre l’Allemagne sur ce point. En permettant trop tôt aux élèves de quitter l’enseignement général, on renonce à leur transmettre une culture commune exigeante (tout ce que dénonce Bellamy), on augmente les inégalités scolaires, et puis on ne peut pas demander à un enfant de douze ans s’il veut être plombier ou coiffeur ! Mais en ne permettant à ce dernier de quitter la voie générale qu’après dix-huit ans, comme le prônent certains courants intellectuels (généralement à gauche), on prend le risque de générer ennui et frustration chez les élèves, tout en hiérarchisant radicalement les cultures (culture générale > culture technique) et en faisant peser sur les enseignants la lourde charge de s’adapter à des élèves que rebute l’enseignement trop général et abstrait, que rebute le fait de s’assoir sur une chaise huit heures par jour pour lire des documents, et qui aspirent à un enseignement plus concret (est-un crime ?).

Entre douze et dix-huit ans, quel est le meilleur âge ? A l’heure actuelle, c’est après le collège unique, donc à quinze ans, que s’opère la bifurcation (même si en réalité il y a des passerelles marginales dès après la cinquième dans la voie agricole). Quinze ans ne me semble pas un âge déraisonnable. A quinze ans, on peut déjà avoir une idée claire de ce qu’on veut faire plus tard. Faut-il faire ingérer de force Madame Bovary à un élève qui n’aspire qu’à apprendre un métier ?

Voilà une deuxième série de questions issues de Rousseau.

Après Bourdieu : que faire de la culture légitime ?

Il faut prendre Bourdieu au sérieux, et ce faisant il est difficile de contester l’argument de fond des sociologues, très bien établi statistiquement : Olivier Donnat, sociologue de la culture, montre par exemple que l’absence de lecture est cinq fois plus répandue dans les milieux ouvriers que dans les milieux cadres. L’argument est par ailleurs renforcé par l’analyse de Raymond Boudon (laquelle aboutit aux mêmes conclusion en s’opposant sur la méthode) qui explique les différences de réussite scolaire par les différences de stratégies entre les familles favorisées et les familles défavorisées.

image

L’école d’aujourd’hui ne peut pas être la même que celle de 1964, où à peine 10% d’une génération obtenait le baccalauréat. Si l’école a jamais été protégée de l’échec et de la violence, c’était avant tout par sa capacité à exclure, affirmait Dubet. Et puis, l’école est influencée par la société : faire de l’héritage bourdieusien la clef de lecture des échecs actuels (il est avéré que le niveau en lecture, en calcul ou en orthographe recule) est trop court pour dire le moins. L’arrivée massive du texto, de l’informatique, des moyens de communications rapides et des vidéos en ligne a fait beaucoup plus reculer le livre, tandis que des décennies de méthode globale ont fait des dégâts aujourd’hui parfaitement identifiés : tout cela est déplorable mais n’a pas grand chose à voir avec Bourdieu…

Surtout, la critique de Bourdieu et Passeron peut être diversement interprétée, appliquée. Une interprétation radicale serait d’en conclure que démocratiser l’école, c’est diminuer l’influence de la culture légitime à l’école (les Humanités pour faire simple : lettres, latin, grec, philosophie), en remettant en cause l’idée même d’une culture légitime. L’école devrait alors dispenser un savoir qui se rapproche davantage de la culture des élèves : il faudrait moins de théorie, éviter d’être ennuyeux ou trop complexe, moins d’écrit et plus d’oral, s’appuyer davantage sur le “hors-cours”, etc. Ce qui donne lieu, on s’en doute, à d’interminables polémiques. Pensons ainsi au sujet de bac pro 2013, où une question, en français, invitait les élèves à commenter Jean-Jacques Goldman. Ce qui est intéressant avec l’analyse de Delaigue, c’est qu’au lieu de rentrer dans la polémique stérile pour savoir s’il eut mieux valu proposer du Baudelaire, il pose une question autrement plus pertinente : interroger les élèves à partir d’un texte de Goldman permet-il correctement d’évaluer leurs compétences en français ?

Entendons-nous bien : il ne s’agit pas de dire que les chansons de Jean-Jacques Goldman ont la qualité littéraire des œuvres classiques, que « Goldman, Molière, tout se vaut ». La question est de savoir si effectivement ce texte et les questions permettent de tester les compétences attendues des élèves.

Car après tout, si on met de côté la discussion sur la culture légitime (on y reviendra), en quoi commenter Goldman serait-il spontanément plus facile que commenter Baudelaire ? C’est peut être le cas, mais on remarquera que la polémique a surtout porté sur le choix de l’auteur, plus que sur la difficulté de l’épreuve.

Bourdieu lui-même n’a pas été très prolixe sur les solutions à tirer de son analyse. Il semble qu’après Les Héritiers, où il se prononçait en faveur d’une « pédagogie rationnelle », il ait plus ou moins renoncé à exposer des idées pédagogiques : et pour cause, il est difficile d’enseigner en disant soi-même que l’enseignement est une violence et que l’école ne fait que reproduire les inégalités : à quoi servent alors les enseignants ? Ils peuvent bien sûr reconnaître la part d’arbitraire, de socialement différencié dans les jugements scolaires (évaluer n’est pas et n’a jamais été une science exacte !), mais la critique la plus radicale de l’école peut difficilement provenir des enseignants eux-mêmes, ce qui reviendrait à se tirer une balle dans le pied. D’ailleurs, contre Bourdieu, de très nombreux travaux de sociologie de l’éducation ont étudié “l’effet-maître”, c’est-à-dire la part des méthodes ou de la personnalité du professeur dans la réussite de ses élèves, part complètement occulté par Bourdieu pour qui la reproduction sociale est systémique et laisse peu de latitude aux actions pédagogiques individuelles.

On est heureusement en droit de reconnaître l’apport intellectuel de Bourdieu tout en le critiquant : un texte comme celui de Draelants et Ballatore (Capital culturel et reproduction sociale : un bilan critique, 2014) en est un excellent exemple. Cet article montre par exemple que l’idée qu’il y aurait une culture dominante enseignée à l’école est fort discutable ; que l’idée d’une complicité culturelle entre les professeurs et leurs élèves les plus favorisés est encore plus discutable, à l’exception de quelques grands lycées parisiens ; et que les classes dominantes sont aujourd’hui surtout omnivores (capacité à mélanger culture légitime et moins légitime : un professeur qui lit Platon et après joue à la Playstation aux mêmes jeux que ses élèves), tandis que culture savante et populaire ne sont pas étanches l’une à l’autre. On pourrait aussi discuter le fait qu’à l’époque de Bourdieu, la culture légitime était surtout littéraire et philosophique, et qu’aujourd’hui, ce qui est légitime, c’est les sciences et les mathématiques, que la culture est moins diffusée par l’école que par les industries culturelles de masses, et bien d’autres choses encore. Enfin, l’affirmation de Bourdieu selon laquelle les enfants d’ouvriers avec un parcours scolaire général et brillant sont une infime minorité (les “miraculés scolaires”) est aujourd’hui largement fausse, dans un système où un enfant d’ouvrier sur deux passe et obtient un bac général. Après Bourdieu, il y a encore beaucoup à dire !

Et la hiérarchie des cultures ? Goldman ou Baudelaire ? A la fin du texte Bellamy défend l’enseignement d’une « culture particulière » par rapport à l’universel abstrait de la « culture humaniste » : une « culture avec son langage, son histoire, ses figures et ses repères singuliers » (p. 190) : on comprend en filigrane qu’il parle de la culture française (il considère par exemple l’enseignement de Jeanne d’Arc ou la lecture de Madame de La Fayette comme plus efficace pour lutter contre les stéréotypes de genre que la lutte explicite contre les stéréotypes de genre), mais sans rentrer dans les détails, et c’est tout le problème, car Goldman en fait tout autant partie que Baudelaire ! Quant à Bourdieu, tout en défendant le relativisme (Baudelaire n’est pas intrinsèquement supérieur à Goldman), il avait conscience qu’une éducation totalement relativiste était impossible : enseigner, c’est par définition faire des choix sur le contenu de l’enseignement. Choisir d’étudier un morceau de rap n’est ni plus ni moins arbitraire que choisir Baudelaire, ainsi, citant Bourdieu, Bellamy conclut que l’enseignant ne peut jamais être parfaitement relativiste, et “qu’aucune pédagogie ne fera d’un individu l’indigène de toutes les cultures”.

De Bourdieu, on peut donc aussi conclure moins radicalement qu’il faut continuer d’enseigner la culture légitime, en faisant cependant en sorte d’expliciter davantage les enseignements et de rendre systématique l’acquisition des savoirs-faire nécessaires à la compréhension du cours, de façon à éviter que ce dernier implique, pour être compris, des notions préalables implicites (qui ne seraient de fait possédées que par les classes dominantes). Cela signifie faire de la méthodologie, et ne pas demander à des élèves de synthétiser un texte ou rédiger un commentaire sans avoir explicitement travaillé la méthode en classe. Sinon, seuls les élèves déjà capables de ce travail -grâce à leur socialisation familiale- réussiront, et l’école perdra les autres.

Je ne suis pas relativiste, et je ne crois certainement pas que le choix du corpus littéraire au collège ou au lycée soit totalement arbitraire. Goldman ne vaut pas Baudelaire. Mais je ferai d’abord remarquer que cette discussion n’existe qu’en littérature. En science, le critère du vrai étant central, on ne se pose pas la question. La hiérarchie s’opère à partir de ce critère. On enseigne pas le créationnisme comme une opinion parmi d’autres, à choisir dans un menu avec le darwinisme. Dans ma discipline, les sciences économiques et sociales, il peut y avoir des débats politiques et théoriques : le critère du vrai reste néanmoins central. Personne ne va enseigner aux élèves une théorie de l’épargne sans aucun fondement théorique ou empirique établi, dire que le prix ne joue aucun rôle sur les marchés, ou expliquer la création monétaire à la manière des débiles vidéos complotistes sur Youtube.

On sait la formule chimique de l’eau ou on ne la sait pas ; on sait, ou on ne sait pas, utiliser un microscope ou décrire correctement les marchés financiers. En sciences, le savoir légitime est le savoir qui respecte la méthodologie scientifique admise dans une discipline, par opposition aux analyses du café du commerce ou aux raisonnements erronés. Dans ces matières, le débat se focalise alors surtout sur les méthodes d’enseignement, les buts et les objectifs de la discipline. Il a beaucoup moins de débats sur la hiérarchie des savoirs ou des sujets étudiés.

On ne s’étonnera donc pas que les critiques les plus virulentes de l’école moderne proviennent souvent de professeurs de français, de langues ou de lettres. Car c’est bien dans ces disciplines que se pose toute la question de la hiérarchie culturelle. L’aspect scientifique y tient en effet une place réduite (un peu de linguistique, un peu de grammaire) par rapport à l’étude de textes de référence. Mais le choix de ces textes peut prêter à discussion puisque la hiérarchie y est établie bien davantage sur des critères coutumiers, subjectifs, historiques… que scientifiques. Pour être clair, un lettré ne peut pas juger scientifiquement de la valeur d’un poème comme un physicien la valeur d’une analyse de physique (heureusement, d’ailleurs). Qu’est-ce qui fait la valeur d’un texte littéraire ? Cette part de subjectivité prête donc à moult débats, avec la question du corpus de référence : Baudelaire ou Goldman ?

Remplacer Baudelaire par Goldman (ou PNL…), et l’on court à une forme d’uniformisation de la culture, une diminution de l’éclectisme (comment croire que les élèves iront tous seuls au théâtre si l’école ne leur en fait pas lire ?), un nivellement par le bas, sous le faux prétexte d’une recherche de connivence culturelle avec les élèves qui serait contre-productive et moralement odieuse, pour reprendre les termes de l’agrégée de lettres Catherine Henri. Sortir les élèves de leur culture habituelle (et donc introduire une hiérarchie culturelle) est le fondement même de l’école ! D’ailleurs, tout le monde le reconnaît, de Bourdieu aux sociologues contemporains :

S’il n’y avait pas de hiérarchie culturelle, il n’y aurait pas d’école. François Dubet

Mais comment enseigner Baudelaire sans tomber dans le mépris de la culture des élèves, surtout de la part de vieux professeurs qui n’y connaissent rien et raisonnent dès lors à base de clichés (les jeux vidéo sont forcément bêtes et violents, le rap est forcément pauvre linguistiquement, on ne peut pas s’élever sur Youtube, etc.). C’est sur ce point que la critique de Bourdieu et Passeron devient à nouveau pertinente. Il y a une part d’arbitraire voire de recherche de distinction dans l’enseignement d’une culture d’élite cultivée qui méprise (distingue) tout ce qui n’est pas comme elle. Pour moi, les professeurs de lettres ont raison de se révolter quand on leur demande d’étudier des œuvres de moindre qualité pour faire « jeune », œuvres que les élèves peuvent découvrir sans l’école, contrairement à Baudelaire. Mais cela ne signifie pas pour autant qu’il faudrait nimber de mépris la culture des élèves, forcément bête, pauvre et sans intérêt. On peut au contraire s’appuyer dessus pour faire cours avec les élèves et non pas contre eux. Que le professeur qui méprise le rap commence par écouter Kerry James, Médine ou Sniper ! Dans le rap comme partout il faut faire le tri (distinguer, tiens). Dans la masse des merdes commerciales d’une pauvreté affligeante, on trouve beaucoup de perles.

Quant à l’orthographe, bien sûr qu’il faut continuer d’être exigeant sur l’orthographe, qui fonde une partie du sens. Bellamy a raison de rappeler que quand on confond est et ait, on ne maîtrise pas la distinction entre être et avoir. Les citations de l’anarchiste Gabriel Cohn-Bendit qui déclare que l’orthographe est inutile sont franchement datées. Et les professeurs qui renoncent à l’évaluer sont coupables. Il n’empêche, dans l’espace médiatique, la bonne orthographe ou la bonne prononciation (le « bon accent ») sont toujours utilisés pour discréditer la prise de parole populaire. L’instrumentalisation du langage par les classes dominantes pour asseoir leur pouvoir est encore actuel. Car nous avons tous un accent…

Dans toute la seconde partie de son ouvrage, Bellamy fait une apologie de “la” culture… Mais de quelle culture parle-t-il ? Tout ce qu’il dit sur l’humanisation que constitue la culture s’applique sans aucun doute à Baudelaire, mais aussi à des jeux vidéo, des rappeurs, des musiques et des films contemporains. Certains jeux vidéo sont de véritables œuvres d’art, certains textes de rap sont sublimes, certains films contemporains sont aussi instructifs que la lecture d’Aristote. Le professeur moderne est pour moi celui s’applique à transmettre cette culture classique qui élève les élèves, mais sans établir une distinction méprisante avec la culture des élèves, et au contraire cherche à s’appuyer sur celle-ci pour amener les élèves à en savoir plus, à en désirer plus tous les jours. A passer de Médine à Molière, et de Molière à Médine.

Quel plus beau métier, franchement ?

A quoi sert la sociologie ?

ob_a0c0ae_image-preview

De toutes les sciences sociales, la sociologie est peut être celle qui a la plus mauvaise presse. Si France Culture distingue jusqu’à sept “péchés capitaux” (pour la beauté du chiffre symbolique), je me contenterai des trois principales.

Premièrement, la sociologie ne serait pas scientifique. Elle serait un  paravent pseudo-scientifique de projets militants. De façon intéressante, cette critique provient aussi bien de l’extérieur (donc de personnes fort peu informée de sociologie : on rangera par exemple dans cette catégorie la critique catholique de la “théorie du genre”), mais aussi de l’intérieur de la sociologie, certains sociologues reprochant à d’autres, à certains courants, ou à la sociologie en général, un défaut de scientificité : on peut ranger dans cette catégorie l’ouvrage de Bronner et Géhin, dont j’avais fait une chronique.

Deuxièmement, la sociologie serait inutile, car elle ne ferait que rappeler des choses que tout le monde sait déjà (par exemple, que la famille transmet des normes et des valeurs). L’un des concepts les plus centraux en sociologie, la socialisation, serait ainsi trop évident. Là encore, la critique est externe (la sociologie ne sert à rien, les sociologues sont au mieux des “super-journalistes”) et aussi interne (la sociologie est travaillée par la question de l’objectivation, elle souffre d’un manque de légitimité scientifique, aussi bien auprès du grand public que des décideurs, ce qui induit de faibles moyens consacrés à la recherche). Bronner estime ainsi que les sociologues devraient “arriver à des choses qui ressemblent à des assertions scientifiques sinon on ne se distingue pas des agents ordinaires”.

Il y a un lien entre ces deux critiques, qui donnent le titre de mon article : à quoi sert la sociologie ? Si la sociologie est scientifique, la question devient plutôt à quoi sert la science, ce qui est très différent. Mais si, en revanche,  la sociologie n’est pas scientifique, alors la connaissance du monde social qu’elle apporte n’est pas réellement différente de la littérature ou du journalisme : elle ne sert donc à rien. Pour décrire la vie sociale, il vaudrait mieux lire Le Monde, et pour la mettre en scène, Balzac ou Zola.

Troisièmement et peut être surtout, la sociologie serait déterministe donc déresponsabilisante. Si j’en crois Bernard Lahire, cela ne date pas d’hier. En 1983, Reagan brocardait la “philosophie sociale” accusée de déresponsabiliser les criminels et les délinquants. Plus près de nous, on se souvient de la formule de Manuel Valls en 2016 à propos du terrorisme, dénonçant explicitement les sociologues : “expliquer le djihadisme, c’est déjà un peu excuser”. Manuel Valls rejouait là, probablement sans le savoir, un vieux débat épistémique : comprendre ou expliquer ?

Cet article est consacré à la défense de la scientificité de la sociologie. Comme d’habitude, je ne prétends pas à l’originalité mais plutôt à faire une bonne synthèse. Dans la première partie, j’établirai un long rappel historique de la façon dont la sociologie s’est construite, en faisant des comparaisons avec l’économie, discipline que je connais encore mieux. Puis je répondrai aux trois critiques ci-dessus.

1. Comprendre contre expliquer, science sociales contre sciences naturelles ?

Dès 1883 (Introduction aux sciences de l’esprit), le philosophe et sociologue allemand Wilhelm Dilthey distingue les sciences de la nature et les sciences de l’esprit —on dirait aujourd’hui les sciences humaines et sociales. Alors que les premières avaient vocation à expliquer, c’est-à-dire à dégager des lois, des relations de cause à effet quantifiées, les secondes devaient avoir une approche plus singulière : comprendre c’est-à-dire étymologiquement saisir, donc se mettre à la place de, entrer en sympathie avec l’objet d’étude qui est l’être humain. Les sciences sociales et au premier chef la sociologie encore naissante ne devraient donc pas chercher à imiter les sciences de la nature (dégager des lois), mais au contraire avoir une approche spécifique étant donné leur objet d’étude.

Quelle spécificité des sciences sociales par rapport aux sciences de la nature ? Un peu, beaucoup, pas du tout ? Ce vieux débat a irrigué toute la réflexion épistémologique depuis des siècles, et continue de l’irriguer encore aujourd’hui. Pour simplifier le propos, distinguons d’abord deux camps : d’un côté, les tenants des sciences sociales comme sciences nomologiques : elles doivent s’inspirer des sciences de la nature ce qui signifie qu’elles peuvent et doivent dégager des lois (nomos). Il faut expliquer. De l’autre, les tenants d’une approche plus subjective : les sciences sociales doivent se mettre à la place des acteurs, intégrer la part imprévisible du monde social, car la société est construite par les individus. Il ne saurait y avoir de lois immuables. Il faut comprendre. Les sciences sociales seraient alors des sciences purement historiques, empiriques voire descriptives.

2. L’économie, une mécanique sociale ou une science humaine ?

Il est intéressant de commencer avec la construction scientifique de l’économie, plus ancienne que la sociologie (la plus ancienne réflexion économique connue est probablement l’Ethique à Nicomaque d’Aristote). Prenons les pères fondateurs de la discipline, que, pour simplifier, on réduira à cinq : Adam Smith (mort en 1790), David Ricardo (en 1823), Jean-Baptiste Say (en 1832), Thomas Malthus (en 1834) et Karl Marx (en 1883), appelés par Schumpeter les “classiques” en raison de leur théorie de la valeur dite objective. Tous ont essayé de dégager explicitement des lois immuables en économie, basées sur des liens de cause à effet : pour Smith, la loi de l’offre et de la demande, la plus connue du grand public (peut être l’une des plus anciennes puisqu’on en trouve des mentions dans… l’Ancien Testament) ; pour Say, la loi de la neutralité monétaire, qui implique l’absence de crise de surproduction globale ; pour Ricardo, la loi des rendements décroissants qui entraînent l’état stationnaire (la fin de la croissance) ; pour Marx, la loi de l’accumulation qui entraîne l’effondrement du capitalisme ; pour Malthus, la loi des populations qui implique surpopulation et pauvreté. Il y en a évidemment beaucoup d’autres.

En 1838, le français Augustin Cournot écrit Recherches sur les principes mathématiques de la théorie des richesses, au titre explicite comme on savait le faire alors : l’économie y est conçue comme une “mécanique sociale” qui doit reposer sur des équations et des démonstrations rigoureuses. Ingénieur de formation, Cournot contribue fortement à introduire en économie un formalisme mathématique élégant (il introduit par exemple le concept d’élasticité-prix ou de coût marginal), ce qui conduira au développement de l’école néoclassique qui culmine dans les travaux du français Walras (en 1874), et se prolonge ensuite après 1945. A l’extrême, ce courant walrasien aboutit à des travaux extrêmement sophistiqués sur le plan des mathématiques, tels ceux du français Gérard Debreu (encore un français : nous sommes vraiment les champions en mathématiques) mais qui sont dépourvus de toute signification dans le monde réel tant ils fonctionnent dans un univers abstrait, fort éloigné de la réalité. Debreu démontre ainsi en 1956, avec des outils bien plus sophistiqués que ceux de Walras, que sous les hypothèses de la concurrence pure et parfaite, il existe un état d’équilibre de l’économie qui maximise la satisfaction (l’utilité) par l’échange : le surplus est maximum. Ce résultat est purement théorique et ne peut parler qu’à des esprits mathématiques attirés par un haut niveau d’abstraction. Il ne garantit ni une répartition optimale des richesses ni l’absence de crises économique : Debreu comme Walras en étaient d’ailleurs parfaitement conscients. Walras était socialiste et distinguait soigneusement “l’économie politique pure”, une branche des mathématiques appliquées, “l’économie sociale”, une science normative et morale dont l’objet est la répartition des richesses, et enfin “l’économie politique appliquée”, une étude de l’organisation de la production.

Mais les héritiers du néoclassicisme n’ont pas forcément écouté Walras ; et voulant donner à une économie unifiée une aura de scientificité, ils se sont enfermés dans une logique purement abstraite, déconnectée de l’économie réelle. Que peut-on dire d’une théorie comme la théorie des cycles réels de Kydland et Prescott qui s’impose à partir des années 1980, et qui fait reposer presque intégralement l’explication des crises sur l’arbitrage intertemporel d’un (unique !) agent parfaitement rationnel ? Qui ignore le rôle du cycle financier et des fonds propres des banques, des rigidités nominales, des croyances sur les marchés (prophéties autoréalisatrices), de la coordination en entreprise, des effets d’agrégation, du risque systémique ?  Cet aveuglement théorique a pu produire une incapacité à prévoir des crises comme celle de 2008, surtout quand elle s’accompagnait d’une idéologie favorable par principe au marché et à la concurrence.

3. L’économie contemporaine, au croisement de la théorie et de l’empirie

Je considère pour ma part que cette époque est révolue. D’abord, n’exagérons rien : depuis l’école historique allemande de Friedrich List (1840), il y a toujours eu des approches historiques et empiriques en économie, donnant la priorité aux faits. Surtout, aujourd’hui, l’économie a beaucoup évolué. On peut constater depuis quelques années déjà un fort mouvement de retour à l’empirie. Ceci sous l’effet de plusieurs facteurs, à mon avis : la progression de la collecte de données grâce aux grandes bases de données souvent publiques (OCDE, FMI, Banque Mondiale, INSEE) qui se sont professionnalisées, généralisées, et numérisées ; le rejet par les nouvelles générations de chercheurs (un exemple français : Thomas Piketty) d’une analyse économique purement abstraite au profit d’un croisement entre théorie et empirie, avec le souci d’expliquer les faits, d’avoir une approche quasiment historique de l’économie, sans rejeter pour autant l’utilité des modèles théoriques prédictifs, notamment en macroéconomie. Car une économie purement descriptive pourrait être intéressante, mais ne serait qu’une branche de l’histoire. Or, l’économie s’intéresse aussi au présent voire au futur.

Un économiste américain comme Alan Krueger (mort cette année, trop jeune…) est un bon exemple de l’économie contemporaine :  rejetant des résultats basés uniquement sur des hypothèses théoriques, Krueger et bien d’autres ont essayé de faire de l’économie une véritable science empirique, presque expérimentale. Si l’économie ne peut pas réaliser d’expérimentation en laboratoire, elle peut cependant s’en rapprocher dans certains cas, notamment aux Etats-Unis lorsque des Etats prennent des décisions de politique économique indépendamment des autres Etats : il est alors possible d’avoir l’équivalent d’un “groupe témoin” et d’un “groupe test” en médecine. Krueger et Card ont ainsi publié une célèbre étude (en 1995) remettant en cause la relation (théorique) négative entre salaire minimum et emploi :

Dans ce livre, Card et Krueger soutiennent avec force que les preuves empiriques selon lesquelles le salaire minimum détruit des emplois (une idée largement acceptée jusqu’alors) étaient étonnamment fragiles. Leur propre étude de cas (déjà publiée dans la revue American Economic Review) comparait les restaurants de fast-food dans le New Jersey et en Pennsylvanie après une hausse du salaire minimum dans le New Jersey. Ils constatèrent que l’emploi avait augmenté dans le New Jersey après la hausse du salaire minimum. (…) Mais Myth and Measurement était bien plus que cela. Ce livre fournissait un vaste éventail de preuves empiriques sur des questions plus larges relatives au travail et poursuivait en affirmant que la totalité des preuves empiriques suggéraient que le modèle simple d’offre et de demande était inadéquat pour comprendre le marché du travail des bas salaires. Card et Krueger affirmaient que les employeurs avaient un certain pouvoir pour décider de leurs politiques salariales et ne se voyaient pas entièrement dicter leurs décisions par les forces invisibles du marché. Ils peuvent augmenter leurs salaires pour améliorer leur capacité à recruter et retenir les travailleurs, même si cela se traduit par des coûts du travail plus élevés. Ils appelaient cela le modèle de monopsone dynamique et ils affirmaient que celui-ci collait mieux aux données que le modèle simple d’offre et de demande.

(…)

En 1991, avec son collègue de Princeton Orley Ashenfelter, il visita le seizième festival annuel de la journée des jumeaux à Twinsburg, dans l’Ohio, pour collecter des données sur des jumeaux identiques avec différents niveaux d’éducation. Ce fut une façon ingénieuse de contrôler les différences de capacité qui pourraient biaiser les estimations du taux de rendement de l’éducation. Son article avec Alex Mas, un autre collègue de Princeton, utilisa les bandes de roulement des pneus Firestone produits à la suite d’une grève au cours de laquelle l’entreprise remplaça les travailleurs grévistes pour montrer l’importance des relations de travail sur la qualité du produit. (…) Dans un travail antérieur avec Josh Angrist (désormais au MIT), il utilisa des bizarreries comme le trimestre de naissance ou la loterie de l’époque du Vietnam pour estimer l’effet causal de l’éducation sur les rémunérations. Ces études ont suscité de nombreux travaux postérieurs, notamment des études qui ont pu être en désaccord avec leurs constats. Mais c’est exactement la façon par laquelle la science progresse et Alan a contribué à nous pousser dans cette direction. (…) »

Arindrajit Dube, « Alan Krueger was the rare economist whose work improved the lives of millions », in Slate, 19 mars 2019. Traduit par Martin Anota

4. Retracer les fondations de la sociologie

En sociologie, vers le milieu du XIXème, les débats furent sensiblement les mêmes. A l’opposé de Dilthey, qui ne voyait aucune différence entre sociologie et psychologie, Auguste Comte, père fondateur de la discipline s’il en est puisqu’il est l’inventeur du terme “sociologie”, voulait explicitement fonder une science “positive”, c’est-à-dire basée sur des lois générales et explicites. Au point que jusqu’en 1839, il utilise le terme “physique sociale” avant d’opter pour “sociologie”. A la biologie, l’étude des corps ; à la sociologie, l’étude du corps social. A la toute fin du XIXème siècle, le grand sociologie français Emile Durkheim s’inscrit dans une logique semblable : il faut dégager des lois (comme le processus De la division du travail social, 1893) et des relations de cause à effet. La méthode sociologique est précisée dans Les règles de la méthode sociologique (1895) : la sociologie a pour objet d’étude les faits sociaux, qui doivent être traités comme des choses : il faut expliquer un fait social par un autre fait social et donc éviter les explications psychologisantes, méthode qu’il appliquera deux ans plus tard à l’étude du Suicide (1897), où il s’oppose aux explications psychologiques (il s’est suicidé parce qu’il était malheureux) pour dégager des régularités statistiques (lien entre taux de suicide et saison par exemple).

Durkheim avait cependant conscience des limites d’une méthode s’inspirant de la physique : comme l’économie, la sociologie ne peut pas réaliser d’expérimentation en laboratoire qui seraient validées par réplication. Eventuellement, la psychosociologie (avec des expériences comme la fameuse expérience de Milgram) peut prétendre à cela, mais il est difficile de tirer d’un résultat obtenu sur des sujets consentants en laboratoire des conclusions sur la façon dont se comporterait les mêmes sujets en “conditions réelles”.

De plus, l’objet d’étude de la sociologie est différent du chercheur qui étudie les atomes, car il s’agit des faits sociaux auquel l’être humain, y compris le chercheur, est quotidiennement confronté : conflits sociaux, délinquance, lien social, famille, travail, reproduction sociale, etc. Dès lors, le risque est d’en rester aux “prénotions”, c’est-à-dire à une approche naïve et immédiate du fait social, celle du quidam. C’est précisément pour en sortir et aller vers l’objectivité qu’il était nécessaire, selon Durkheim, de faire appel aux statistiques et de traiter les faits sociaux comme des choses. En 1968, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron réactualisent cette thèse (Le métier de sociologue) : la sociologie est une science comme les autres mais le sociologue a pour particularité d’être familier avec « l’univers social » : d’où l’importance de la rupture avec le « savoir immédiat » de la « sociologie spontanée ». Pour cela il faut utiliser les statistiques, définir rigoureusement l’objet d’étude (nécessairement construit), prendre du recul par rapport aux faits (qui doivent être traités comme des objets mentaux), contextualiser les actions (refus de lois universelles et de l’idée de nature humaine), s’extraire du langage courant, quitte à être « ésotérique », car on « perd en popularité ce qu’on gagne en dignité et en autorité ».

On a beaucoup opposé cette approche à celle de Max Weber, un autre père fondateur (1864-1920) de tradition plus proche de Dilthey. En effet, comme Dilthey, Weber pensait que les sciences humaines ne pouvaient pas appliquer les mêmes méthodes que celles issues des sciences de la nature. Celles-ci étaient, selon ce dernier, fondamentalement différentes dans la mesure où les individus, objets de la sociologie, sont des acteurs qui donnent du sens à leurs actes, ce que ne fait pas par définition la matière inerte. Il est alors nécessaire de “pénétrer les significations qui sous-tendent les actions des individus en saisissant leur part de subjectivité” (Vedelago).

Pour autant, Weber ne souhaitait absolument pas abandonner la recherche d’une certaine objectivité en sciences sociales : pour lui, il fallait être à la fois compréhensif et explicatif. L’existence de lois sociales n’était pas exclu (ex. le processus de rationalisation de la société, esquissé dans Economie et société, 1922). De plus, la nécessité de l’abstraction et de la modalisation était réaffirmée, avec notamment le concept d’idéal-type : une construction schématique basée sur des statistiques qui permet de dégager des relations, en isolant les dimensions les plus significatives. C’est par définition un modèle. On ne rencontre jamais dans la rue le capitalisme, la bureaucratie ou l’Etat. On construit les concepts de bureaucratie, d’Etat ou de capitalisme pour expliquer des faits sociaux à partir d’un petit nombre de traits qu’on aura dégagé et relié statistiquement. L’idéal-type est donc un outil mais qui doit évidemment pouvoir expliquer la réalité.

L’opposition entre Durkheim et Weber se situe alors plutôt dans le poids accordé au symbolique, aux significations que les acteurs donnent à leur action. Alors que Durkheim rejette la parole des acteurs comme marquée d’un un lourd déterminisme, Weber estime au contraire qu’il faut intégrer ce sens subjectif de l’action dans l’analyse sociologique.

Toutes ces discussions se retrouvent dans les travaux d’épistémologie plus récents. En 1991, Jean-Claude Passeron publie Le raisonnement sociologique, qui reprend ces questions. Pour lui, la sociologie est une science « historique » et « empirique » qui se heurte à la difficulté d’interpréter la réalité sociale et en particulier le langage. La conceptualisation est instable voire anarchique : cela tient aux rapports non stabilisés entre langue commune et langue savante, car les objets d’études du sociologue sont fortement imprégnés de lieux communs. Il existe alors une tension méthodologique propre au raisonnement sociologique, entre la description historique et le raisonnement expérimental. Une sociologie qui ne serait qu’un simple récit historique ne se distinguerait en rien de la sociologie spontanée ou de la littérature ; une sociologie qui ne souhaiterait recourir qu’au raisonnement expérimental deviendrait aussitôt un non-sens historique et par là même une “absurdité sociologique”, autrement dit une branche faible de la philosophie. Le raisonnement sociologique est alors un « va et vient » entre ces deux pôles.  Selon Passeron le critère poppérien de réfutabilité est inopérant en sociologie et plus généralement dans les sciences empiriques, où il est nécessaire de multiplier les comparaisons pour parvenir au critère de véracité, contrairement aux sciences nomologiques où un seul « test falsificateur » est décisif.

5. Pas de rationalité à vide, pas d’empirisme décousu

On en revient toujours à la fameuse citation de l’épistémologue Gaston Bachelard (La formation de l’esprit scientifique, 1938) :

Pas de rationalité à vide, pas d’empirisme décousu

Pas de rationalité à vide, autrement dit : on ne peut pas faire de science purement théorique et détaché des faits. Les résultats obtenus par pure déduction ne sont que des abstractions philosophiques, de la métaphysique pour employer un langage kantien. Ainsi la vieille “preuve” ontologique de l’existence de Dieu : l’existence étant un attribut parfait, et Dieu étant nécessairement parfait, Dieu doit nécessairement exister, ou autrement dit, il existe parce qu’il existe. Kant rejettera catégoriquement ce type de raisonnement scolastique dans l’ordre de la métaphysique, inapte à produire des connaissances. Ce qui ne signifie pas, bien sûr, qu’il est interdit d’émettre des conjonctures spéculatives, en espérant qu’elles pourront être falsifiées expérimentalement plus tard.

Pas d’empirisme décousu : d’un autre côté, on ne peut pas non plus se contenter d’accumuler des faits, sans les organiser, les hiérarchiser, les problématiser, et les expliquer théoriquement, en un mot : sans les construire. Une accumulation de faits ne donne pas une connaissance scientifique d’un problème. Bref, une pure théorie n’est pas plus souhaitable qu’une pure empirie.

6. Conclusion : à quoi sert la sociologie ?

Comment appliquer cela à la sociologie ? Revenons aux trois critiques du début.

La sociologie est déterministe, comme toutes les sciences causales

La sociologie est déterministe ? Oui, elle l’est probablement. Parce qu’au cœur de la sociologie, on trouve le concept de socialisation, qui explique comment un certain nombre de structures (en premier lieu la famille, mais aussi l’école, les pairs, le monde du travail) forgent l’identité individuelle à travers la transmission de normes et de valeurs, d’un capital économique, culturel, symbolique, plus généralement d’un rapport au monde. La sociologie est donc déterminisme… mais toutes les sciences le sont ! La physique, qui vous explique que vous vivez dans un monde déterminé par des lois physiques, n’est-elle pas déterministe ? La biologie qui explique l’influence des gènes sur votre personnalité, n’est-elle pas déterministe ? Et les neurosciences, qui vous disent que tous vos comportements sont déterminés par votre chimie cérébrale, largement inconsciente ? Et l’économie, qui explique qu’en situation de concurrence parfaite, chaque acteur est trop petit pour influencer à lui seul le prix d’équilibre, ce dernier étant alors exogène, c’est-à-dire donné (l’agent subit la concurrence), n’est-elle pas déterministe ? En réalité, toutes les sciences visent à dégager des relations causales sont déterministes, et en cela je m’oppose à Dilthey : la sociologie ne fait pas exception à la règle.

Cependant, la grande différence est que les lois sociales n’ont pas le caractère d’immutabilité de la loi de la gravité, de celles de l’hérédité ou des éclipses lunaires.  Personne ne s’offusque de la loi de la gravité, car elle est considérée comme donnée, évidente, immuable, et fait partie du tableau. Elle n’atteint pas notre jugement moral. Dans un autre article, j’écrivais :

Suis-je  moins libre parce que je n’ai pas choisi la loi de la gravitation, le poids des atomes ou les caractéristiques de mes gènes ? Instinctivement, on sent que le prétendre est absurde : la loi de la gravitation s’impose à moi comme à tous les autres : ce n’est pas une loi que je puisse violer. On n’obéit pas aux lois de la nature comme on obéit au code de la route : le terme « obéir » est impropre car les lois de la nature sont en réalité des modèles décrivant la façon dont les phénomènes naturels influencent mes actions, le cadre dans lequel s’exerce ma volonté. Violer une loi de la nature en ce sens signifierait en réalité que la loi ne décrit pas aussi bien nos actions qu’on le pensait : la « loi » est fausse et on la change.

Le concept de libre-arbitre ne peut donc pas s’appliquer à ce qu’on appelle les « lois de la nature ». Je n’ai pas choisi d’avoir la peau blanche, mais ce n’est pas une caractéristique que je peux changer. Il n’y a pas d’alternatives. Les lois de la génétiques sont une description de la façon dont les parents transmettent la couleur de leur peau à leurs enfants, un cadre scientifique explicatif, et jusqu’à preuve du contraire il n’en est pas autrement. Dire que je ne suis pas libre parce que je ne peux pas agir sur ce cadre est une mauvaise conception de la liberté, une conception idéaliste, réifiée, selon laquelle la liberté est un pur concept, quelque chose d’immatériel qui s’exerce dans un cadre indéterminé. Si chacun pouvait « choisir » la vitesse de la lumière, cela signifierait qu’il n’y a pas de vitesse de la lumière, donc pas de cadre dans lequel j’exerce ma volonté, qui permette de lui donner une réalité tangible. Le concept de volonté aurait-il encore un sens ?

A l’inverse, les lois sociales et notamment la loi sociologique centrale de la reproduction sociale, touchent à l’image que nous avons de nous-mêmes. Nous sommes persuadés, nous voulons croire que nous avons un libre-arbitre. Ceci nous est nécessaire, non seulement pour conserver notre dignité morale et notre estime de nous-mêmes (comment se lever le matin si nous n’avons aucun libre-arbitre ?) mais encore pour que notre société tienne debout : sans libre-arbitre, pas de tribunaux et pas de justice. La justice pénale est toute entière fondée sur l’idée du libre-arbitre, quand bien même le juge diminuerait la peine en raison des fameuses “circonstances atténuantes”. Nietzsche l’avait bien compris en dénonçant l’illusion d’un « libre arbitre » qui n’a été inventé que pour « punir et juger », avec l’intention de trouver des coupables.

Or, en mettant en évidence les lourds déterminismes sociaux qui grèvent toute notre histoire, la sociologie s’opposerait frontalement à ce mythe bienfaisant. Pire, elle conduirait à excuser les criminels ! D’où la saillie de Reagan ou de Valls. Je pense que cela procède d’une opposition artificielle entre un plan moral (celui que nous avons un libre-arbitre) et un plan scientifique (la mise en évidence de déterminismes). De plus, cela procède d’une caricature des connaissances que produit la sociologie.

…Mais ce déterminisme n’est jamais absolu

Tout d’abord, aucun déterminisme, fut-il sociologique, n’est absolu. La sociologie n’est jamais absolument déterministe. Pour une foule de raisons ! Parce que, déjà,  si le déterminisme est absolu, on ne peut pas expliquer le changement social (un thème important en sociologie) et encore moins le promouvoir : l’idée d’un déterminisme absolu est étranger même à la pensée de Marx (considéré pourtant par le premier d’entre les déterministes !) : les hommes font leur propre histoire. Même chez Pierre Bourdieu (encore un grand sociologue accusé d’être déterministe), le concept d’habitus, qui décrit la façon dont les dispositions héritées s’incorporent dans la personnalité, n’interdit nullement de produire de la nouveauté. Simplement cette nouveauté s’exerce dans certaines limites. Je cite par exemple Bourdieu en 1978, c’est moi qui souligne :

Principe d’une autonomie réelle par rapport aux déterminations immédiates par la « situation », l’habitus n’est pas pour autant une sorte d’essence anhistorique dont l’existence ne serait que le développement, bref un destin une fois pour toutes défini. Les ajustements qui sont sans cesse imposés par les nécessités de l’adaptation à des situations nouvelles et imprévues, peuvent déterminer des transformations durables de l’habitus, mais qui demeurent dans certaines limites : entre autres raisons parce que l’habitus définit la perception de la situation qui le détermine. (…) Et de fait, l’habitus est un capital, mais qui, étant incorporé, se présente sous les dehors de l’innéité. Mais pourquoi ne pas avoir dit habitude ? L’habitude est considérée spontanément comme répétitive, mécanique, automatique, plutôt reproductive que productrice. Or, je voulais insister sur l’idée que l’habitus est quelque chose de puissamment générateur. L’habitus est, pour aller vite, un produit des conditionnements qui tend à reproduire la logique objective des conditionnements mais en lui faisant subir une transformation ; c’est une espèce de machine transformatrice qui fait que nous « reproduisons » les conditions sociales de notre propre production, mais d’une façon relativement imprévisible, d’une façon telle qu’on ne peut pas passer simplement et mécaniquement de la connaissance des conditions de production à la connaissance des produits.

Bourdieu prenait la métaphore du piano : l’individu a tellement travaillé ses gammes (ie. incorporé un habitus) qu’il joue de manière non consciente au sens où il ne réfléchit pas avant de jouer mais ça n’est pas pour autant un automate déterminé par on ne sait quelle machine.

De plus, il y a toujours des exceptions à la reproduction sociale, comme ceux qu’on appelle les transclasses (Jacquet, 2014). L’idée d’un incorporation immédiate et homogène des structures par les individus est naïve et plus aucun sociologue ne dirait cela aujourd’hui. Nous sommes bien déterminés, car nous n’avons pas choisi notre lieu de naissance, famille, culture, diplôme des parents, etc. Et puis l’activité humaine est marquée par la routinisation (Berger et Luckman, 1968) qui produit des institutions : on ne réinvente pas tous les jours la façon de rendre la justice, de se marier, les rôles familiaux, etc.  Mais cela ne signifie pas que nous n’avons aucun libre-arbitre (position absurde).

Tout professeur de sociologie a je pense été confronté à ce problème qui est aussi une tension : faire cours de sociologie, c’est tenter d’ouvrir les yeux de ses élèves sur “l’illusion biographique” qui consiste à croire qu’on s’est fait tout seul, qu’on s’est choisi tout seul, que tout provient du mérite individuel. Une idéologie fort répandue, et fort confortable. En cela, la sociologie est une science du dévoilement, une science critique, assez désagréable, mais pas inutile, tant elle met en évidence les déterminismes sociaux qui irriguent notre société. Un célèbre article du professeur de lycée Fabien Truong abordait ces questions difficiles : comment enseigner Bourdieu dans le 93 ?

Ainsi, les élèves qui me font face sont objectivement, au sens de Bourdieu, des élèves qui sont dominés socialement, économiquement, culturellement et scolairement. Non seulement, il va falloir parler de cette domination, la montrer et la démontrer, mais il s’agira en plus d’indiquer en quoi le rôle joué par l’école et par l’enseignement ne fait qu’accentuer des inégalités structurelles. C’est évidemment une position inconfortable et par ailleurs intenable pour l’enseignant. Le seul discours possible au quotidien est en effet le discours méritocratique car c’est le seul qui peut faire sens pour le professeur et pour les élèves. Si je commence à penser que mes cours sont inutiles et que mes élèves sont condamnés à l’échec, je ne fais plus cours. Si les élèves pensent que tout est déjà joué, alors ils ne travailleront plus.

La sociologie de Bourdieu nous pose donc un problème essentiel qu’il nous faudra résoudre en tant que classe : celui du sens de notre action.

Il pose aussi une question très concrète à l’enseignant : comment exposer sa thèse sans déclencher l’hostilité ou le mépris, qui seraient les deux faces d’une réaction attendue à l’expression de la « violence symbolique » latente dans le discours à venir et à tenir.

Critiquer la sociologie pour son déterminisme, c’est donc cela moi faire erreur sur la nature de la science (tout science causale est déterminisme) et confondre jugement scientifique et jugement moral. En démontrant que l’école parvient difficilement à éliminer les inégalités sociales, le sociologue ne porte pas de jugement moral sur les capacités scolaires d’un fils d’ouvrier ni ne condamne par avance un destin individuel à l’échec. Car il faut tenir la tension : faire cours de sociologie, c’est aussi montrer qu’il n’y a jamais de déterminisme absolu, que le probable n’est pas le certain. Je reprends un exemple que j’avais abordé dans ma critique du livre de Bronner et Géhin :

Si seuls les catholiques pratiquants avaient voté en 2017, François Fillon aurait été élu dès le premier tour. Sur ce point, les statistiques convergent. On peut donc prédire assez facilement, au niveau macrosociologique, le vote des catholiques pratiquants de l’analyse de l’habitus catholique, de l’étude du capital culturel, religieux, symbolique et économique de ces populations, et du lien avec le projet, le programme et la personnalité de François Fillon. Pour autant, dire que le capital culturel des catholiques pratiquants porte un fort vote à droite pour François Fillon ne rend pas raison de toutes les opérations mentales qu’un catholique pratiquant réalise avant de se décider. En observant le résultat final (la majorité des catholiques pratiquants ont voté Fillon, donc Fillon est le choix des catholiques), le sociologue agrège une myriade de microdécisions individuelles, d’opérations mentales diverses et parfois contradictoires. Deux individus catholiques peuvent voter Fillon mais fort différemment : après avoir longuement hésité ou sans hésitation, avec enthousiasme ou avec défiance, par défaut ou par adhésion, par rejet ou par principe, etc. La phrase “l’électoral catholique vote Fillon” agrège artificiellement une myriade de microdécisions individuelles comme s’il y avait une entité abstraite, “le” catholique, ayant “un” habitus qui le fait voter Fillon. La sociologie, en mettant en évidence des déterminismes statistiques, n’exclue donc pas pour autant un libre-arbitre. Le sociologue ne juge pas des opérations mentales des individus.

Des sociologues de tradition bourdieusienne comme Bernard Lahire ont pu réussir à faire tenir libre-arbitre et déterminisme ensemble en expliquant que l’individu est pris dans des structures différentes et parfois contradictoires (socialisation contradictoire) et que, dès lors, “son stock de dispositions, d’habitudes ou de capacités ne sera pas unifié. Il aura en conséquence des pratiques hétérogènes ou contradictoires, variant selon le contexte social. C’est ce que l’on observe souvent lors de l’entrée en couple ou de l’apparition du premier enfant. Certaines femmes, qui avaient adopté le style de vie d’une femme « moderne » et « émancipée », retrouvent à cette occasion ce rôle traditionnel de la femme au foyer dont elles avaient incorporé les habitudes sans toujours s’en rendre compte. La même personne se trouve ainsi porteuse d’au moins deux schémas d’action domestique. En fonction du mode d’interaction instauré avec le conjoint, l’un des deux schémas est activé et l’autre mis en veille” (Lahire, 2010).

On peut donc faire l’hypothèse de l’incorporation, par chaque acteur, d’une multiplicité de schèmes d’action ou d’habitudes. Ce stock de modèles, plus ou moins étendu selon les personnes, s’organise en répertoires, que l’individu activera en fonction de la situation. (…) On a tendance à considérer, dans une société différenciée, l’homogénéité des dispositions de l’acteur comme la situation modale et la plus fréquente. Il nous semble qu’en réalité cette situation est la plus improbable et la plus exceptionnelle. Il est beaucoup plus courant en effet d’observer des individus porteurs d’habitudes disparates et opposées. L’homme pluriel est la règle plutôt que l’exception. (…) Tant que la sociologie se contentait d’évoquer l’acteur individuel à propos d’un champ de pratiques singulier, elle pouvait faire l’économie de l’étude des logiques sociales individualisées. Mais dès lors que l’on privilégie l’individu (non comme atome et base de toute analyse sociologique mais comme le produit complexe de multiples processus de socialisation), il n’est plus possible de se satisfaire des modèles d’action utilisés jusque-là. La sociologie psychologique, qui entend saisir l’individu sur des scènes et dans des contextes différents, prend à bras-le-corps la question de la réalité sociale sous sa forme individualisée et intériorisée. Bernard Lahire, 2010

La sociologie est utile

L’inutilité de la sociologie est je pense le point le plus facile à réfuter. La sociologie ne prétend pas que ses concepts centraux soient abscons. La socialisation, tout le monde comprend très bien ce que c’est. Parce que l’objet d’étude (le monde social) est assez large, et sa perception par le quidam immédiate. Comme on l’a vu, c’est précisément parce que l’objet d’étude du sociologue est “naturel” pour le quidam qu’il doit spécialement se méfier d’une sociologie trop spontanée. A l’inverse, les concepts centraux de l’économiste (mettons le prix, l’investissement, la croissance, le marché) ne sont pas spontanés. Sans avoir fait d’études d’économie, on ne peut pas vraiment les deviner ou les comprendre. D’autant que l’économie est aussi, avec le droit, la science des gouvernements : impossible de prétendre candidater aux élections présidentielles sans présenter un programme économique, sans avoir au moins quelques raisonnements d’économie. Ce n’est pas le cas avec la sociologie.

Au final, malgré toutes les critiques dont il peut faire l’objet l’économiste est “naturellement” perçu comme scientifique. Alors que ce dernier doit faire attacher une importance particulière pour ancrer la théorie dans la réalité des faits économiques, le sociologue au contraire doit s’attacher à se distancier des représentations spontanées du monde social, s’il veut parvenir à faire œuvre de science (cela n’oblige pas à écrire comme Bourdieu).

Donc, que les objets centraux de la sociologie soient spontanés n’est pas un problème tant que le sociologue est capable d’un certain niveau d’abstraction. En disant que nous sommes socialisés, le sociologue énonce des évidences ? Mais le sociologue ne se contente pas de dire que nous sommes socialisés ! Ce qui est intéressant, c’est de montrer comment ! Sinon, on pourrait faire exactement la même remarque qu’on a fait à Newton en son temps : monsieur Newton nous explique que les choses tombent, et l’on parle de révolution scientifique ! Newton n’explique pas que les choses tombent : il explique pourquoi et comment. Lorsque Stéphane Beaud écrit l’excellent article Les trois soeurs et le sociologue (2014), il ne se content pas de dire : une famille maghrébine transmet des normes et des valeurs à ses enfants. Derrière son analyse, il y a une explication détaillée du pourquoi et du comment. Comment l’école influence-t-elle les parcours scolaires des uns et des autres ? Quid du rôle du père ? de la mère ? Comment les normes et les valeurs transmises sont-elles différenciées entre garçons et filles, et quelles conséquences sur leur parcours ? Quid du contrôle social des filles ? Quelle expérience des discriminations ? Etc., etc.

Ainsi, la sociologie est fort utile et elle l’est d’autant plus qu’elle est une science fondée sur un haut niveau empirique. Car si la sociologie est parfois accusée d’être une prose militante, c’est parce que certains sociologues (qui en ont en tout cas les titres universitaires) se comportent en réalité comme des philosophes critiques (du type foucauldien, tel Lagasnerie), refusant de faire du terrain. Ils écrivent des proses entières de critique du Pouvoir, de l’Etat, une analyse des Classes, toujours avec des majuscules, car ils vont jamais dégrossir leur concepts sur le terrain. Sans même parler d’une certaine sociologie américaine caricaturale (là encore, plus proche d’une prose de philosophie militante), et caricaturée par les multiples canulars dans les revues postmodernes, de Sokal à la plus récente affaire des Grievance studies Hoax. Pourtant, une sociologie sans terrain est une sociologie morte, c’est une “absurdité sociologique” pour reprendre Passeron.

Ce qui fait la force de la sociologie, c’est qu’elle fonde ses affirmations sur un terreau empirique. N’importe quel philosophe du dimanche peut écrire une longue analyse larmoyante, énervée ou incisive sur “la perte des valeurs”, “la famille qui disparait”, “la demande de justice sociale qui monte des classes populaires”, le “sentiment de déclassement”, “l’ascenseur social”, “les conflits sociaux à répétition”, “l’atomisation du lien social”, “la domination” et autres trucs du même genre. Mais seul le sociologue peut fonder ou infonder ces discours à partir d’une analyse de terrain. Le sociologue analyse la famille statistiquement, réalise des enquêtes européennes sur les valeurs de justice sociale, mesure le déclassement, étudie et classifie le lien social, quantifie la mobilité sociale, établit une typologie des conflits, discute des concepts de groupe et classes sociales, essaie de les mesurer, etc.

Enfin, la sociologie est aussi une science appliquée, qui se pratique (pas assez, à mon avis). Il existe des sociologues dans les entreprises, les écoles, les organisations. Chargés d’établir un diagnostic sur le harcèlement sexuel dans une entreprise, d’étudier une crise de gouvernance interne, de mesurer les migrations ou encore de mettre en évidence la façon dont les acteurs jouent avec les règles (exemple : les fameuses “zones d’incertitude” de Crozier). Même aux pouvoirs publics, cela est utile : les victimes de délits parlent plus facilement aux sociologues qu’aux policiers et les statistiques sociologiques sur la délinquance sont donc divergentes de celles publiée par la police.

Ecologie : l’innovation ou rien

crise ecologique

Ce n’est aujourd’hui un mystère pour personne que nous vivons une crise écologique sans précédent. Ses principaux traits sont l’épuisement des ressources non renouvelables, le réchauffement climatique, et l’effondrement de la biodiversité. A partir de là, trois grandes réactions se dessinent.

1. Pessimistes et collapsologues

Ils considèrent que c’est déjà trop tard. Sans ressources énergétiques, sans alimentation et avec un réchauffement intenable, nous allons vers l’effondrement généralisé : social, urbain, alimentaire, démographique, etc. On imagine alors un retour à un monde tribal et violent, marqué par les famines dignes de l’Europe à la fin de l’empire romain d’occident. A l’intérieur de ce discours on trouve tout le courant de la collapsologie, qui estime que l’urgence est de préparer un tel monde à venir, par exemple en créant de petites communautés de survie type monastiques avec potager, élevage, autosuffisance, sobriété de vie.

Tout ceci pose des questions évidentes. D’abord sur le plan du constat scientifique. Si la crise écologique n’est pas discutable, ses modalités et ses échéances le sont. Prétendre que l’effondrement est 1° forcément général 2° forcément certain 3° (surtout) datable à brève échéance, par exemple 10 ans, comme je l’ai entendu de la bouche de collapsologues, n’a rien de scientifique.

Forcément général ? Si on comprend l’idée qui consiste à globaliser la pensée pour prendre de la hauteur, sur le mode du “tout est lié”, le risque est de relier des phénomènes qui n’ont qu’un vague rapport entre eux. La pensée scientifique consiste par définition à isoler les causes et distinguer les concepts. Le concept d’effondrement de la biodiversité est scientifique. Le concept d’effondrement tout court, un effondrement “civilisationnel” qui inclurait toutes les dimensions de la vie humaine actuelle, relève plutôt de la mystique ou de la philosophie.

Forcément certain ? Datable ? Les scientifiques (à commencer par ceux du GIEC) modélisent différents scénarios, du plus dangereux au moins dangereux, en fonction des multiples paramètres imbriqués, parmi lesquels la technologie disponible, les émissions prévisibles, la capacité de la biosphère à en absorber une partie, les réactions humaines et les décisions politiques. Dès lors, il est discutable de prétendre que le scénario est écrit à l’avance et qu’il est datable à brève échéance. Avoir une démarche scientifique, c’est estimer sur la base d’arguments factuels la probabilité des scénarios A, B, C en fonction des paramètres X,Y,Z. Et montrer ce qui change si on fait varier un paramètre. Non pas affirmer que tous les paramètres étant déjà écrits, un seul scénario va se produire, dans N années. Voir par exemple cet article du Pharmachien (lien).

Enfin, à supposer que le constat soit exact (l’effondrement sera général, certain et rapide), cette vision ne peut pas définir un projet politique en 2019. Quelques individus motivés et volontaires peuvent sans doute créer ces sortes de communautés autosuffisantes qu’ils appellent de leur vœux (grand bien leur fasse !) ; mais cela restera des initiatives individuelles, et isolées. Vivre ainsi en communauté n’a rien d’aisé, tous les utopistes des siècles passés, du phalanstère de Fourrier aux plateaux du Larzac en passant par les sectes religieuses en ont fait l’amère expérience. Si les moines et les moniales, quant à eux, y réussissent plutôt bien, c’est parce qu’ils s’astreignent à des règles de vie très strictes, avec une organisation sociale hiérarchisée, et qu’ils sont portés par une foi commune qui ancre une solide conscience collective. Il y a quelques mois, j’ai regardé le film “Le Grand Silence”, superbe documentaire sur la vie des chartreux. Ils n’émettent pas beaucoup de CO². Mais ils vivent littéralement dans le dénuement, leur mode de vie n’ayant pratiquement pas changé depuis le Xème siècle. Soyons clair : ça ne fait rêver personne.

Alors, que faire pour survivre à la crise écologique ? Imposer le mode de vie monastique ? Soit une deuxième approche.

2. Une bonne dictature verte

Puisque c’est tout la société qui doit changer, et que l’approche volontariste ne suffit pas, alors il nous faut une bonne dictature verte. Le retour des kolkhozes. Cette position n’est évidemment jamais affirmée telle quelle par les écologistes radicaux, mais est implicite dans nombre de discours et de propositions.

Par rapport aux pessimistes, ces écologistes considèrent qu’il n’est pas trop tard si l’on prend les bonnes mesures énergiques qui s’imposent, c’est-à-dire si le pouvoir politique porte lui-même l’initiative radicale qui convient à la situation. En général, ces propositions tiennent en un mot : interdire.

Il faut interdire les trajets en avion intérieur et extérieur, ou bien avoir un nombre limité par personne ; interdire les centre-ville aux voitures (ou interdire les voitures tout court, d’ailleurs) ; interdire les objets en plastique ; interdire la publicité qui créé un besoin superflu ; interdire les pesticides ; interdire les constructions neuves pour limiter l’urbanisation ; interdire la chasse ; interdire d’arroser son jardin pour économiser l’eau, et interdire de le tondre pour favoriser les insectes. Interdire les dosettes de café, ça pollue, et interdire les croisières, ça pollue encore plus. Interdire la viande, bien entendu ! Interdire, interdire, interdire.

Il ne s’agit pas de discuter ici telle ou telle mesure, encore moins de dire qu’interdire n’est jamais une solution (parfois, c’en est une). Mais de constater qu’il existe un projet politique écologique basé sur l’instauration, petit à petit, d’une véritable dictature au nom de la survie de la planète. Une dictature qui sera basée sur un contrôle social étendu de toutes les dimensions de l’existence, et en particulier celle qui touche à la consommation, de façon à forcer chaque individu à adopter un mode de vie plus propre.

Ce projet sauverait-il la planète ? Sans doute. Mais on voit immédiatement qu’il n’a aucun avenir politique. Personne ne souhaite une dictature verte, même pour sauver la planète. Quand des milliers de personnes sont capables de se mobiliser pendant autant de mois, avec une telle force, pour défendre leur pouvoir d’achat et leur droit de rouler à plus de 80km/h sur les routes nationales non séparées d’un terre-plein central, autant dire que la dictature verte n’est pas pour demain.

Ce projet n’a pas d’avenir politique, et il est de toute façon non souhaitable. Si pour survivre, il faut renoncer à tout ce qui fait le sel de la vie, que vaut-il la peine de survivre ? Car consommer fait (aussi) partie du plaisir de l’existence. Quand on pense à la “société de consommation”, on imagine toujours la vision caricaturale du jeune cadre trentenaire qui change de téléphone tous les six mois. Mais consommer, c’est d’abord consommer des services, et in fine consommer de l’énergie, qui nous rend la vie hautement agréable : l’électricité, les transports (donc la mobilité), les loisirs, les voyages, internet, le chauffage, et tous les objets en plastiques dont nous nous servons quotidiennement : c’est un confort que nous avons accumulé au fil des siècles, et auquel il est très difficile de renoncer. Même quand on est convaincu de la nécessité, d’ailleurs ! Beaucoup d’écologistes militants qui tiennent un discours radical ont une empreinte écologique dix fois supérieure à la mienne, ne serait-ce que tous ces voyages en avion pour convaincre le peuple de l’urgence de la transition. Sans parler de ces présentations powerpoint faites avec un ordinateur dont la production et l’usage génère du CO² (horresco referens) pour montrer la gravité du problème, dans une salle chauffé (enfer !), de ces nombreux posts Facebook qui génèrent de la chaleur dans une ferme de serveurs californienne, etc. Ce n’est pas une surprise : il est beaucoup plus facile de discourir du changement que de se l’appliquer à soi-même, et si c’est déjà le cas des écologistes convaincus, que dire des non-convaincus ? On comprend que la thèse complotiste du “réchauffement climatique qui n’existe pas” fasse florès, elle permet de donner une assise pseudo-scientifique à une absence totale de changement de son propre mode de vie.

Ecrivant cela, je ne prétend nullement qu’il n’y a rien à faire sur le plan des décisions politiques en matière d’écologie. Bien au contraire ! Il faut souvent taxer, parfois interdire, beaucoup inciter. Mais je note que, selon les écologistes eux-mêmes, les demi-mesures ne seront pas suffisantes. Car la crise est déjà trop avancée. Aux dires même des spécialistes de la crise écologique, taxer le kérozène (mesure pourtant nécessaire) apparaît comme dérisoire vu les enjeux. Dès lors, il convient d’en tirer les conclusions qui s’imposent : une dictature verte ou la mort. Il est pour moi très clair que nos contemporains préfèreront la mort. Prétendre le contraire, c’est se leurrer gravement sur notre attachement à notre confort, et oublier que nous vivons dans des sociétés où le processus d’individualisation a atteint un aboutissement inégalé : tout le monde pense aujourd’hui son rapport au monde en fonction de sa propre vie et de ses propres convictions. Il paraît alors inenvisageable à chacun d’imaginer laisser l’Etat avoir un droit de regard aussi radical et extensif sur mon choix de consommer tel ou telle chose au nom d’un hypothétique but collectif, alors que la pensée même d’appartenir à un collectif en hérisse la majorité. Nous sommes attachés aux libertés individuelles. Et nous ne sommes pas des chartreux.

3. L’innovation ou rien

Si le projet collapsologique de petites communautés autosuffisantes restera marginal, et si la dictature verte est impossible, et puisqu’on ne peut pas éviter la crise écologique, alors c’est l’innovation ou rien.

Innovation est un grand mot qui peut désigner bien des choses. Pour aller vite, distinguons après Mensch (1975) l’innovation fondamentale, motrice des cycles économiques et la croissance par “destruction créatrice” (Schumpeter), et la pseudo-innovation, simple différenciation marketing qui ne fait que retarder la saturation des marchés. D’un côté, l’électricité ou internet, de l’autre le dernier iPhone. De Schumpeter à Solow et de Samuelson à Romer, des générations d’économistes ont modélisé et approfondi la question de l’innovation pour comprendre pourquoi elle était aussi importante dans la croissance : pour aller vite, résumons en disant qu’elle produit une amélioration de la productivité, donc de l’efficacité avec laquelle nous utilisons les ressources dont nous disposons (capital et travail), ce qui nous permet de nous enrichir et en même temps de travailler moins.

Analyser le rôle de l’innovation dans la croissance est une chose, se risquer à prédire l’avenir en est une autre. C’est une partie essentielle de la science, mais un art ô combien difficile. Du point de vue économique, il est très difficile de prédire si nous allons vers un nouveau régime de croissance forte porté par des innovations fondamentales, ou si, au contraire, nous sommes entrés dans l’ère de la stagnation séculaire.

D’un côté, des économistes “néo-schumpétérien” comme Philippe Aghion, pour qui de nouvelles phases de fortes innovations sont déjà enclenchées. Si elles ne sont pas encore visibles, c’est qu’on sait mal mesurer l’innovation d’un point de vue comptable. Quand un nouveau produit sort, il est généralement plus cher, si bien qu’on enregistre dans un premier temps une simple inflation avant de constater la différence de qualité. Plus l’innovation est forte, plus l’inflation est surestimée. Quelles innovations seraient alors censées nous sauver la mise ? On peut penser aux innovations suivantes (liste non exhaustive) : la généralisation des voitures électriques ou hybrides, des modes de transport plus efficaces et plus propres (BHNS, bus électriques), le tout alimenté par de nouvelles sources d’énergie, en partie renouvelables et surtout portées par la fusion froide, une diminution du C0² émis par unité de PIB en raison d’une meilleure isolation des logements, de la généralisation de pompes à chaleur dernier cri, le développement de l’économie circulaire, du recyclage, de l’autopartage et du partage de biens en général, la génération et l’amélioration de puits de Co², le pétrole de synthèse, l’agriculture urbaine, etc.

En quoi ces innovations résolvent-elle la crise écologique ? Parce qu’elles conduisent à découpler la croissance de l’énergie. Ce découplage (qui restera toujours relatif) est absolument nécessaire à la diminution de l’empreinte écologique de l’espèce humaine. Comme le montre le montre Alain Grandjean dans un article absolument indispensable (lien), ce découplage est en réalité déjà engagé. Grandjean montre que l’efficacité énergétique pour chaque dollar de PIB s’améliore depuis des décennies. En terme d’économie bas-carbone, nous faisons déjà beaucoup mieux que nos parents. Mais sommes nous assez rapides ?

Ralentissement récent de la réduction du ratio Energie/PIB (en base 100)

Source : Grandjean.

Loin de cet optimiste, les économistes tenant de la stagnation séculaire (Gordon en tête de file) estiment que les innovations contemporaines ne sont pas assez fondamentales, pas assez génératrice d’emplois, et/ou ne seront pas assez rapides compte tenu de l’urgence écologique. Pas assez fondamentales, car entre inventer l’électricité et inventer Facebook, tout le monde voit bien ce qui change le plus la vie. Les innovations modernes ne seraient pas à même d’enclencher des cycles économiques, car elles ne bouleversent pas suffisamment les modes de production. Pas assez créatrices d’emploi, car les innovations modernes sont fortement marquées par l’immatériel : Facebook ne produit rien de tangible et repose entièrement sur le capital coordonné par quelques salariés de haut niveau. Dès lors, la croissance qui en résulte est fortement inégalitaire, ses bénéfices vont à quelques ultraqualifiés et aux possesseurs d’actifs du type brevets. Tout le reste est produit par des robots. C’est la principale leçon de Haskell et Westlake (2018) : nous allons vers un “capitalisme sans capital” fortement inégalitaire, le cas le plus criant étant celui des Etats-Unis. Pas assez rapides, enfin, car les innovations qui arrivent se diffusent trop lentement et les principaux pays émetteurs de Co² ne sont pas nécessairement les pays qui avancent le plus vite : la Chine étant le meilleur exemple. Principal émetteur de la planète, ce pays ne se développe pas aussi mal que l’Angleterre du XIXème, mais est encore loin du compte : plus de 60% de l’énergie consommée en Chine provient encore, à ce jour, du charbon.

Encore une fois, il est difficile de trancher cette question qui relève par définition de la futurologie. En réalité, si la tâche de l’économiste peut être d’étudier les conséquences de telle ou telle innovation, notamment sur l’emploi, ou encore de réfléchir au meilleur moyen de soutenir l’innovation et l’investissement notamment dans les nouvelles énergies (crédit d’impôt recherche ou investissements publics, crédits bancaires ou capital-risque) ou de réduire les externalités négatives induites par la pollution (normes, taxes ou marché de quotas…), la question plus fondamentale de la création future des innovations relève plutôt de l‘analyse de l’ingénieur. Economiste, je ne suis absolument pas qualifié pour dire si le projet ITER sera rentable énergétiquement à moyen terme, même si je vois bien tous les apports potentiels de la fusion froide. En tout cas, Joseph Schumpeter, le premier à avoir sérieusement étudié l’innovation comme moteur du capitalisme, était plutôt pessimiste : dans les années 1920, il estimait que la gestion bureaucratique des grandes organisations engendrerait une réduction de la place de l’entrepreneur-innovateur et donc de la prise de risque, entrainant à terme une disparition de l’innovation.

Conclusion

Je ne sais pas si nous allons sauver la planète, ou plutôt si nous allons nous sauver nous mêmes, car la planète survivra. Car je ne sais pas si les innovations dans 30 ans seront assez radicales et assez rapides pour cela. De plus, “crise écologique” est un terme générique qui désigne des choses très différentes, avec des dimensions quantitatives (l’épuisement des ressources), qualitatives (le réchauffement climatique) ou les deux (la perte de biodiversité), et qui appellent des réponses différentes. Par exemple, la grande peur de manquer de pétrole apparaît aujourd’hui plutôt dépassée : les technologies d’extraction ayant beaucoup évolué, les réserves ont augmenté, et l’on sait aujourd’hui qu’on ne va pas manquer de pétrole à moyen terme. Le problème beaucoup plus urgent est celui du réchauffement climatique, qui nous interdit de brûler celui dont on dispose !

Cependant, je suis persuadé que nous n’avons d’autre choix que d’innover, d’innover plus, plus vite, et d’innover encore. Les écologistes n’adhèrent généralement pas à ce discours, pour deux raisons à mon avis :

  • ils considèrent, dans une perspective pessimiste, que les innovations modernes sont avant tout cosmétiques, et donc présentent une logique de “greenwashing” (ce qui n’est vrai que pour certaines : le greenwashing existe, les vraies innovations aussi) ;
  • ils estiment plus fondamentalement que l’innovation ne fait que poursuivre la logique générale du système capitaliste de consommation, alors qu’il faudrait en changer.

Ce en quoi je suis parfaitement d’accord : en écrivant “l’innovation ou rien” je suis parfaitement conscient que je ne cherche aucunement à bouleverser le système. Mais c’est précisément pourquoi j’ai écrit les deux premières parties de cet article : “bouleverser le système” ou “renoncer à la société de consommation” n’est rien d’autre qu’un terme pour “dictature verte” (si c’est imposé par les pouvoirs publics) ou “collapsologie” (si ça vient de la société civile). Dans ce dernier cas, c’est déjà possible, et rien ne vous empêche de vous mettre à la vie monastique. Cela restera marginal. Parce qu’il est facile de tenir de grands discours sur le renoncement à la société de consommation et le “bonheur dans la sobriété” ; plus difficile de renoncer soi-même à des décennies de confort. En réalité, nous faisons déjà (presque) tous des efforts : plus ou moins importants en fonction de nos convictions et de nos possibilités, certes, mais l’écologie imprègne désormais, dans les pays développés du moins, toutes nos décisions d’achat. Seulement, rappelons que pour respecter l’accord de la COP21, ce n’est certainement pas quelques légumes dans son jardin et aller au travail en vélo qui suffiront. Le smicard français émet déjà beaucoup trop de Co². Il vous faut renoncer à l’essentiel de vos transports, de votre chauffage, de vos appareils de loisirs. On parle de revenir au mode de vie “propre” du XVIIème siècle, où l’agriculture nourrissait grosso-modo 800 millions d’êtres humains. Que fait-on du surplus ? Seule l’innovation peut permettre de conserver au moins une part de ce confort acquis tout en préservant la planète.

Il est certain que la course à l’innovation implique parfois des produits absurdes, comme ces mini-drones chinois censées remplacer les abeilles disparues. Cependant, ce serait exagéré de réduire toutes les innovations à cela. Parce que la dictature verte n’est pas une option, parce que le retour à la vie monastique n’est pas engagé, parce que la crise écologique est bien réelle : c’est l’innovation ou rien.

Faut-il baisser les dépenses publiques ?

« Nous dépensons 57% de notre PIB en dépenses publiques ».

Le chiffre a plusieurs fois été évoqué par Macron et le gouvernement pour justifier, désormais dans le cadre du « Grand Débat », la baisse des dépenses publiques (jugée urgente). Le chiffre est exact (57% du PIB, c’est 1250 milliards environ) mais il y a pas mal de remarques à faire avant d’en inférer qu’il est urgent de diminuer le nombre de fonctionnaires.

1. On a 1250 milliards de dépenses publiques. Sur ces 1250 milliards, il y a 800 milliards de Sécurité sociale. Le budget de la Sécu sera en 2019 (pour la première fois depuis 18 ans) en excédent, et les frais de gestion sont très faibles, de l’ordre de 5%. Donc on a déjà 760 milliards qui repart directement dans les poches des Français. Viennent ensuite les aides sociales (au sens strict, c’est-à-dire les minimas sociaux) versés par l’Etat. Le poste de dépenses est d’environ 25 milliards pour une dizaine d’allocations, dont près de la moitié pour le RSA. Soit 760 + 25 = 785 milliards, soit plus de 60% (785/1250 = 62.8%) des dépenses publiques qui est directement redistribué aux Français. Il faudrait affiner avec les collectivités locales mais c’est un ordre de grandeur. Premier point, donc : le chiffre des 57% du PIB en dépenses publiques représente beaucoup plus une estimation de la redistribution (argent qui *transite* par l’Etat) qu’une estimation du coût de l’Etat, comme certains éditorialistes (et le gouvernement) le sous-entendent. En réalité, plus de 60% de cet argent « dépensé par l’Etat » est dépensé par les Français comme ils l’entendent. Ce montant peut être diminué, certes, mais cela signifie amoindrir la redistribution, au détriment des plus pauvres qui en bénéficient.

2. Reste les 40%, soit 500 milliards qui ne sont pas directement redistribués. C’est peut être là que se concentrent les critiques libérales, insistant sur les 5 millions de fonctionnaires en France (1/5ème de l’emploi, record de l’OCDE), sur le poids de l’Etat et de la bureaucratie. Là encore cependant, plusieurs remarques sont nécessaires pour prendre du recul. La quasi-totalité de cet argent (tout, moins les intérêts de la dette de 45 milliards soit environ 455 milliards) finance des services publics, soit en payant des agents (fonctionnaires et assimilés) soit par des dépenses d’investissement et de fonctionnement. Il y a donc deux grandes questions.

3. La première question est : peut-on se passer du service public untel ? Il est aisé de clamer qu’il faut baisser les dépenses publiques, il est beaucoup plus difficile de déterminer ce dont il faut se passer. Moins d’infirmières, moins d’enseignants ou moins de juges ? Ou peut être moins de policiers ? C’était l’un des arguments d’Olivier Passet (Xerfi) : si l’on compare non pas le nombre de fonctionnaires mais les emplois utilisés pour chaque fonction (police, justice, éducation…), indépendamment du statut, la France se situe dans la moyenne basse de l’OCDE, loin derrière l’Allemagne ou encore le Royaume-Uni et même les États-Unis. En gros, les autres pays utilisent encore plus d’agents pour les services publics, mais ils ont moins souvent un statut de fonctionnaires. Ce qui explique le paradoxe de la France, avec à la fois beaucoup de fonctionnaires par habitant mais pas plus de médecins ou d’enseignants. De quoi peut-on se passer ? Il y a de bonnes chances que la réponse soit pas grand chose, à part sans doute quelques coûteux comités Théodule (genre le CESE et autres Haut Conseil machin). C’est déjà ça, mais ce n’est rien qui nous ferait économiser des milliards et permettrait de baisser massivement l’impôt, comme le prétend le gouvernement.

4. De plus, à supposer qu’on identifie ce dont on peut se passer (mettons, les emplois de fonctionnaires territoriaux), il est difficile, concrètement, d’identifier les services/emplois à supprimer. Cela nécessite de disposer d’une bonne information sur la productivité de chaque service : de nombreux travaux de sociologues et d’économistes ont montré que dans une grande bureaucratie (c’est vrai aussi dans une grande entreprise) c’est extrêmement difficile. Cela tient à la structure très hiérarchique de telles organisations et à l’absence de bonne diffusion de l’information. On ne touche pas à certains salariés, mêmes incompétents. Selon le principe de Peter, tout employé compétent est promu au niveau hiérarchique supérieur jusqu’au point où il atteint son seuil d’incompétence ; les employés incompétents n’étant jamais rétrogradés et rarement virés, un ministre qui voudrait « réduire les dépenses » a toutes les chances de ne pas réduire les bonnes.

5. Deuxième question : un service qui nous est utile serait-il plus efficace/moins cher s’il était privatisé ? On garde le service mais on fait appel au privé au lieu d’embaucher un fonctionnaire. Si une commune embauche un cantonnier pour ramasser les poubelles, ce sera comptabilisé en « dépenses publiques + fonctionnaires » ; si, comme en Allemagne, elle fait appel à une entreprise privée, cela sera une dépense publique mais il n’y aura pas d’embauches de fonctionnaires car il s’agit de sous-traitance. Qu’est-ce qui est préférable ? Qu’est-ce qui est le plus rationnel ? Contrairement aux idées reçues sur les économistes qui défendraient systématiquement le marché, la réponse académique (ici, l’économie des organisations, et notamment les travaux de Coase et Williamson) est « ça dépend ». Ça dépend essentiellement de trois critères : spécificité des actifs (est-il facile de trouver un individu ayant les compétences de cantonnier sur le marché du travail ? puis-je trouver une autre entreprise qui sait fabriquer une centrale nucléaire ? etc.), de la récurrence de la relation (ai-je besoin d’un cantonnier ponctuellement ou en permanence ?) et enfin de la possibilité de comportements opportunistes. Le comportement opportuniste, c’est le risque que la personne, avant la signature d’un contrat, biaise l’information (même involontairement) car elle détient une information que le co-contractant n’a pas (asymétrie d’information) ; ou après la signature du contrat, ne mette pas toute l’énergie attendue par le co-contractant en cherchant son intérêt à court terme (risque d’aléa moral). On pourrait ajouter en quatrième critère le poids des coûts fixes qui fait qu’il est parfois préférable d’avoir un monopole public pour éviter un monopole privé, qui fera la même chose plus cher : c’est le cas des autoroutes par exemple.

6. Quelques exemples. Comme l’a rappelé Loïc Steffan, le système de santé français, largement public, est bien plus efficace que le système américain quand on compare à la fois les résultats et le coût. Les Américains soignent proportionnellement moins de personnes pour un coût plus élevé. C’est parce que la santé est un secteur où les comportements opportunistes peuvent être nombreux : seul l’assuré connaît bien son état de santé, l’assureur le connaît mal. Si le secteur est privé, les compagnies d’assurance vont dépenser des sommes folles en bureaucratie pour éviter les patients malades en leur faisant faire de nombreux check up de santé avant des les accepter comme clients, en rendant les contrats difficiles à comparer, en faisant payer des franchises (un américain qui veut entamer une chimio appelle d’abord son assurance pour savoir combien il paye de sa poche, surprise), et en élevant les primes moyennes. On voit alors émerger un système artificiellement coûteux et inefficace où, à l’extrême, les personnes en bonne santé ne veulent pas payer pour une assurance qu’elles jugent trop chère et où celles en mauvaise santé ne sont pas couvertes : c’est la sélection adverse. Le moyen de réduire l’asymétrie d’information est d’universaliser le système (ce qui dilue le risque sur l’ensemble des citoyens), de rendre l’assurance obligatoire (pour éviter que les personnes en bonne santé refusent de payer pour les malades), et de centraliser les informations et la gestion des dossiers : c’est exactement ce que fait la France avec la Sécurité sociale et aux dernières nouvelles ça marche très bien.

Inversement, pour reprendre l’exemple du cantonnier, supposons un fort aléa moral, une relation peu récurrente et des actifs peu spécifiques. Autrement dit, une commune qui n’a besoin que d’une mission ponctuelle, qui sait qu’elle pourra facilement trouver une personne sur le marché du travail qui dispose des qualifications nécessaires et qui ne peut que mal contrôler le travail du cantonnier : elle a alors tout intérêt à faire appel à une entreprise privée qui se chargera des espaces verts plutôt que d’embaucher un fonctionnaire payé même en l’absence de travail, qui pourra avoir une productivité faible, n’ayant aucun risque de perdre son emploi quelle que soit la qualité de son travail (aléa moral). Cela implique cependant de bien rédiger les contrats (coûts juridiques) car l’entreprise privée ne fera pas ce qui n’est pas prévu dans le contrat. C’était l’exemple que prenait Delaigue avec l’entreprise qui estime qu’il n’est pas dans son contrat de chasser les guêpes du conteneur à verres.

Conclusion

Les 57% de dépenses publiques se répartissent grosso-modo entre 35% de redistribution (c’est donc en réalité de la dépense privée qui *transite* par les pouvoirs publics) et 22% de service publics. On peut toujours améliorer la redistribution, mais on voit mal ce qui permettrait de diminuer beaucoup ce poste. Un exemple classique est le cas des retraites. La France a un régime de retraites par répartition public donc les retraites sont intégrées dans les 57% de « dépenses publiques ». C’est quasiment un tiers du budget de la Sécurité sociale, environ 220 milliards. Si on voulait « économiser » sur ce point, ce serait forcément en baissant les pensions, au profit de régimes privées, qui n’ont nullement fait la preuve de leur efficacité, bien au contraire dans le cas des États-Unis.

Reste les 22% de services publics. On peut toujours trouver des secteurs où le privé ferait mieux et moins cher. La concurrence a fait la preuve de son efficacité dans nombre de domaines, mais loin s’en faut que ce soit dans tous. Personne ne souhaite aujourd’hui revenir au temps du monopole public de France Télecom et autres PTT quand on voit le bien que la stratégie agressive de Free a fait sur la facture moyenne de téléphonie et sur l’innovation dans le secteur. Les arguments montrent également qu’une mise en concurrence des trains via un système d’appel d’offres (enchères) produirait un service plus efficace pour le même prix. En revanche, dans le cas de la santé, le système française se révèle plus efficace que le système américain tout en étant moins cher. C’est quasiment du cas par cas et c’est complexe. Loin d’une approche idéologique à base de « il faut baisser les dépenses publiques parce qu’il le faut ».

De quoi le salaire est-il le signe ?

Un nouveau travail dans la catégorie “agrégation”.

L’étymologie du mot « salaire » renvoie au sel, qui fut pendant longtemps une denrée rare et précieuse car c’était le seul moyen de conserver les aliments. Celui qui reçoit une solde (le soldat) perçoit du sel (un salaire). Dans le sens moderne, le salaire désigne la rémunération que reçoit un salarié en échange de son travail. Cette rémunération se fait aujourd’hui sous forme de monnaie fiduciaire et non plus en échange de denrée.

Lire la suite

Cinq commentaires sur les Gilets Jaunes

 gilet-jaune

Même quand on connaît la tradition de violence urbaine des Français, les images de Paris en feu impressionnent. On atteint une crise paroxystique qui s’installe dans la durée. J’ai le sentiment que la dernière fois qu’on avait connu une telle violence, c’était en 2005. Bien sûr ce n’est pas le premier mouvement social avec une dimension violente depuis 2005. Mais les précédents étaient très spécifiques, centrés sur le retrait d’une loi ou d’une mesure. Ils ne touchaient que les publics concernés, et la démobilisation était assez rapide une fois la mesure retirée (écotaxe en 2013) ou confirmée (loi travail, Parcourssup, mariage pour tous,…). La seule exception est peut être Nuit Debout mais le mouvement était trop parisiano-centré et idéologiquement marqué pour concerner les classes moyennes et populaires. Là, on a un mouvement vraiment populaire avec une conjonction de colères qui explosent. Lire la suite