Je poursuis ici la série d’articles entamée il y a trois ans à propos de l’École. Cette série compte actuellement huit articles, publiés d’avril 2014 à janvier 2015. Comme d’habitude, rappelons avant de poursuivre cette série les enseignements des articles précédents.

Résumé des débats précédents

Dans le premier article, intitulé “L’école doit-elle transmettre des valeurs ?”, on a rappelé que la mission de l’institution scolaire était double : transmettre des connaissances et transmettre des valeurs.

Dans le second, nous avons évoqué (sans le trancher) le débat virulent sur la hiérarchie de ces deux objectifs : les valeurs doivent-elles être subordonnées aux savoirs ou l’inverse ? Par ailleurs, quelles valeurs transmettre ? D’abord des valeurs citoyennes (politesse, respect de l’autre et des lois, ouverture d’esprit) ou d’abord des valeurs scientifiques (curiosité intellectuelle, rigueur, esprit critique) ?

Dans le troisième, nous avons discuté la hiérarchie des savoirs et des cultures (problème qui se pose uniquement en langues et en lettres), ou comment transmettre la culture noble sans mépriser celle des élèves ; nous avons également évoqué les oppositions entre modèles d’enseignement, en montrant l’importance du modèle constructiviste (qui part des élèves) face au modèle magistral (qui part du professeur), sans négliger pour autant les limites de ce modèle.

Dans le quatrième, nous avons apporté une réponse à la question du niveau des élèves, qui n’est pas équivoque. Oui, le niveau baisse, si par “niveau” on entend la capacité d’écrire correctement en français. Non, le niveau ne baisse pas, si par “niveau” on entend la quantité et la diversité des connaissances ingurgités par un élève moyen, la productivité des salariés, la capacité d’adaptation. Un enseignement pour l’avenir : on en demande trop à l’Ecole, notamment au primaire, et il serait bon de se recentrer sur les fondamentaux.

Dans le cinquième, nous avons travaillé la question des méthodes d’enseignement. Il est essentiel de laisser une grande marge de manœuvre pédagogique aux enseignants, en les poussant à varier les méthodes. D’autre part, en matière pédagogique il y a peu de lois aussi importante que celle-ci : tout savoir doit être subordonné à l’âge et au niveau de maturité des élèves. Par exemple, la question de l’employabilité future (enseigner des savoirs “utiles”) n’est pas négligeable mais ne doit se poser sérieusement qu’à partir de la fin du collège. Au lycée, c’est l’autonomie intellectuelle qui devrait primer. Enfin, les classes de niveaux ne sont pas en soi une mauvaise idée.

Dans le sixième, nous avons évoqué quelques pistes basiques pour l’école primaire, en insistant sur les fondamentaux : maîtrise de la langue française et numération, au lieu d’une diversification trop précoce qui nuit à la maîtrise de l’essentiel.

Dans le septième, nous avons continué dans le cycle des propositions avec le collège, en défendant le principe du collège unique, mais en insistant sur le problème de la transition primaire/collège, car le modèle du collège est trop calqué sur celui du lycée général. La difficulté pédagogique principale est la gestion de l’hétérogénéité et elle ne peut se résoudre uniquement grâce à la différenciation pédagogique.

Dans le huitième, nous avons essentiellement évoqué les enseignants : la question du statut et de l’autorité, les relations hiérarchiques, les affectations et les concours, les primes et les postes.

Passons maintenant à l’enseignement supérieur.

De la spécificité de l’enseignement supérieur

Rappelons d’abord que dans le supérieur, nous n’avons plus affaire à des enfants ou des adolescents qu’il faudrait protéger de telle ou telle influence, mais à des adultes majeurs. Dès lors, au moins deux questions fondamentales dans le premier et second degré n’ont pratiquement plus aucune importance : premièrement, la question de la transmission éventuelle de “valeurs”, incluant  les règles de la laïcité ; deuxièmement, la question des méthodes pédagogiques : elle devient secondaire car la délivrance d’un savoir objectif prime sur toute autre considération : c’est à l’étudiant d’aller vers le savoir et non l’inverse, contrairement au second degré où “apprendre à apprendre” est une question essentielle.

Les trois missions de l’enseignement supérieur

On peut distinguer trois missions fondamentales de l’enseignement supérieur : formation de masse, sélection des élites, recherche.

La formation de masse consiste tout simplement à faire acquérir aux étudiants des compétences et des connaissances plus développées que celles du lycée, dans une société où près d’un tiers de la population est diplômée du supérieur (chiffre qui monte à plus de 40% chez les jeunes). C’est en soi une bonne chose que d’avoir une population la plus éduquée possible, mais c’est aussi une bonne chose du point de vue économique.

D’autre part, l’enseignement supérieur doit pouvoir sélectionner l’élite, par définition peu nombreuse, qui sera appelée à exercer des fonctions de haut niveau dans la société. J’entends par là, au sens très large, les individus qui occuperont des postes de cadres et de professions intellectuelles supérieures : médecins, juristes, notaires, enseignants, ingénieurs, biologistes, commerciaux, etc. Toutes ces personnes auront au minimum un niveau master (bac +5) et certaines poursuivront jusqu’au doctorat, participant ainsi à la troisième fonction de l’enseignement supérieur : produire du savoir scientifique.

Notons que la majorité des personnes qui poursuivent des études supérieures ne fera pas partie de cette élite. La plupart des étudiants qui entament des études supérieures s’arrêteront au niveau licence (bac+3) ou avant (BTS, DUT) sachant qu’en moyenne on termine sa scolarité à 21 ans en France (lien). Autant dire que le master est réservé à une minorité, sans même parler du doctorat. Faut-il s’en émouvoir ? Non. Les inégalités des chances se jouent très tôt : les différences de compétences en littératie et numération à l’entrée en sixième fixent déjà, à peu de choses près, le niveau d’études future des jeunes. Ce qui n’est pas acquis au collège peut être rectifié un peu au lycée, mais difficilement, sachant qu’environ un quart des jeunes n’accèdera pas au lycée (même professionnel). Autant dire qu’à 20 ans, on ne peut plus rien rectifier (les cas particuliers ne comptent pas), donc les raisons pour lesquelles un jeune n’ira pas en master n’ont ici aucune importance. Le milieu social ne joue presque plus aucun rôle dans l’enseignement supérieur : cela fait longtemps que les élèves les plus défavorisés ont quitté le radeau. La seule chose qui nous importe, c’est de constater le fait acquis : la majorité des élèves feront des études supérieures courtes ou semi-courtes : BTS, DUT, licence, licence pro. La minorité obtiendra un master, et une infime partie poursuivra en doctorat.

Sélectionner, c’est orienter

Tout système scolaire est, par définition, sélectif. Tout le monde ne veut pas faire un doctorat. Tout le monde ne peut pas être boulanger. Il y a une diversité de goûts et de préférences intellectuelles qui amènent à une diversité de parcours scolaires et de métiers. Un système scolaire doit donc par définition orienter (sélectionner) ceux qui vont ici, et ceux qui vont là. Mais dire qu’un système scolaire est nécessairement sélectif ne veut pas dire que tout le monde ne peut pas réussir. Le slogan “réussite pour tous”, même s’il paraît un peu magique, n’est pas du tout idiot dès lors que l’on a compris la diversité des modes de la “réussite”. Réussir, cela peut être réussir un Bac pro, obtenir un DUT ou un BTS, avoir un emploi épanouissant à la fin, faire de la recherche, que sais-je. En disant “réussite pour tous”, on ne signifie pas que tout le monde peut ou doit pouvoir tout faire. On signifie en revanche qu’on refuse de laisser un jeune sans aucune formation et sans aucun diplôme après quelques années d’études, ou encore que tout le monde doit trouver une place dans le système éducatif. Ceci est spécialement vrai dans le second degré où la sélection a un sens dès la fin du collège (pas avant) mais où elle est culturellement associée à une grande angoisse qui pèse sur les élèves et les rend parmi les moins épanouis d’Europe à l’école, en raison notamment du culte de la note.

Certains opposent sélectionner et orienter, en estimant que l’orientation est un choix libre alors que la sélection est imposée par un système éducatif. Mais cette distinction est purement théorique. Le processus complexe qui conduit un étudiant dans telle formation et pas dans telle autre est toujours fait de multiples causes, parmi lesquelles, forcément, un élément de choix : personne n’est forcé de faire une formation (sauf par des parents tyranniques mais ça ne dure pas longtemps…) : cela renvoie à la diversité des goûts, des parcours et des préférences intellectuelles déjà évoquée. Cela ne signifie pas que tout est choisi : outre les éléments déterministes largement travaillés par la sociologie de l’éducation, il y a un facteur imposé qui est évident : c’est le critère de compétence, liée à la dimension “sélection des élites” évoquée plus haut. Si l’on veut que nos futurs médecins, nos futurs ingénieurs, ou nos futurs professeurs soient compétents, il faut nécessairement éliminer par une épreuve (un concours, un examen, un nombre d’années d’études, que sais-je) ceux qui n’ont pas le niveau requis dans leur discipline. Pour les autres (par exemple un boulanger), c’est la concurrence marchande qui se charge d’éliminer ceux qui sont moins bons : les excellents boulangers ont des clients, et les mauvais boulangers voient leur affaire péricliter. C’est vrai dans n’importe quel village.

Dans le second degré, le critère de compétence est discutable car il est trop tôt pour prétendre sélectionner des élites. Le débat peut à la rigueur se poser au lycée, mais la mission principale du second degré n’est pas de faire émerger une élite intellectuelle et culturelle. En revanche, dans le supérieur, cet aspect est important. Dès lors, quelle différence entre sélectionner et orienter ? Pour la suite, j’admettrai une équivalence de sens entre ces deux termes. La question qui suit est donc : comment sélectionner justement ?

État des lieux de l’enseignement supérieur

On trouve en France trois grands systèmes d’enseignement supérieur. J’en fait ici une rapide présentation.

Les écoles publiques d’enseignements supérieurs assurent une formation gratuite (ou de tarif modéré), de très bon niveau. La sélection à l’entrée est sévère, sur dossier après le baccalauréat ou par un concours d’accès après deux ans de classes préparatoires. Dès lors, le niveau d’encadrement est excellent et la qualité de l’enseignement également. Liste non exhaustive de ces établissements : les écoles d’ingénieur comme Polytechnique, les Ecoles normales supérieures, les instituts d’étude politique, les écoles publiques de journalisme comme le Celsa, les écoles d’économie comme PSE à Paris et TSE à Toulouse (célèbre pour le Prix Nobel attribué à Jean Tirole), les quatre écoles publiques de vétérinaire, l’EHESS, l’école des Chartres, etc. Ces établissements ont le statut d’EPA (établissement public à caractère administratif) et certains sont rattachés à une université (un quart des écoles d’ingénieur par exemple).

Ces EPA sont en concurrence avec leurs équivalents privés, quand ils existent. Les écoles privées de l’enseignement supérieur assurent une formation payante, de tarif élevé par rapport aux écoles publiques mais faibles par rapport au système américain (4000 à 10 000€ par an), dont la qualité est inégale. Les meilleures écoles sont excellentes et le niveau de formation égale et souvent dépasse l’équivalent public, en particulier dans le domaine de la communication, du commerce, ou d’autres formations spécifiques (écoles de cinéma, écoles d’architecture, écoles d’humanitaire, etc.). D’autres écoles sont de niveau médiocre, d’un niveau bien plus faible que les meilleures écoles publiques. Notons que certaines de ces écoles sont constituées et fonctionnent comme des Universités : il s’agit des sept universités catholiques en France, même si le terme “université” n’est pas juridiquement autorisé pour ces établissements (on parle parfois de “faculté libre”). Ils ont souvent des protocoles d’accord avec les universités publiques pour les diplômes (“jury rectoraux”).

Comme dans le secondaire, certains établissements (environ soixante) reçoivent des subventions publiques, sous certaines conditions définies par l’État. Aux quelques gauchistes qui contestent l’idée même d’un soutien public à l’enseignement privé, je rappelle que la déclaration universelle des droits fondamentaux des Nations Unies affirme la liberté de l’éducation comme un droit fondamental : “Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants” (art. 26). Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (signé par la France en 1966) est encore plus clair : « Les États s’engagent à respecter la liberté des parents de choisir pour leurs enfants des établissements autres que ceux des pouvoirs publics (…) » (art. 13). Ce droit n’est pas seulement négatif (l’État n’interdit pas l’ouverture d’écoles, sauf raisons d’ordre public) mais doit être positif pour être effectif : l’État soutient la liberté d’éducation en cofinançant certaines écoles. Les établissements supérieurs privés participant collectivement à l’activité éducative des Français en accueillant plus de 450 000 étudiants chaque année, il est logique qu’ils reçoivent une aide de l’État à ce titre, dès lors que les critères de sélection sont bien établis et reconnus par tous (principalement la qualité des formations). Ces ressources, en baisse depuis 2012 (lien), représentent en moyenne moins de 10% de leur budget, raison pour laquelle les frais de scolarité sont bien plus élevés dans ces formations que dans le système public.

Que peut-on retenir de ces portraits ? On peut comparer terme à terme les écoles privées et les écoles publiques, car il y a entre les deux une certaine émulation qui, à mon avis, est assez saine. L’encadrement et la formation sont généralement de bon niveau, même si la variété de l’offre du secteur privé signifie une qualité plus inégale : les meilleures écoles sont privées, mais les moins bonnes aussi (les fameuses “boites à fric”). D’autre part, le privé occupe des niches intellectuelles, c’est-à-dire des formations utiles mais qui attirent un petit nombre d’étudiants, et pour lesquelles il n’existe pas d’écoles publiques. Enfin, du fait de moyens supérieurs grâce aux frais d’inscription, les écoles privées peuvent offrir dans certains domaines du matériel de pointe, ainsi qu’une liberté pédagogique totale : je pense à la fameuse école d’informatique “42” fondée par le PDG de Free, et qui propose une formation… sans profs ! Ceci n’enlève rien à l’importance des écoles publiques, qui pour certaines réussissent à combiner excellent taux d’encadrement, excellente formation, et frais de scolarité faibles : PSE, ENA, Polytech, etc. Pour parvenir à de tels résultats, ces écoles ont des financements et des statuts administratifs particuliers, avec un engagement de l’État très fort. Un étudiant à l’ENS coûte à l’État plus de 30 000€ par an (plus de 40 000 pour l’ENS Cachan), et c’est bien la raison pour laquelle le “pantouflage” est payant.

Le problème de l’Université

L’Université fait ici l’objet d’un développement beaucoup plus long : de la plus petite université (Guyane, moins de 2500 élèves) à la plus grande (Aix-Marseille, plus de 60 000), les 70 universités publiques accueillent en France près de 1 500 000 étudiants, soit plus de 60% des étudiants. Six étudiants sur dix sont inscrits à l’Université. Autant dire que les problèmes qu’on y rencontre font l’actualité médiatique.

Le modèle de l’Université publique s’oppose aussi bien à l’enseignement privé (elle est gratuite) qu’aux écoles d’enseignement supérieur public (elle est en libre accès). Je précise tout de suite qu’en pratique, les étudiants non boursiers s’acquittent d’une  somme chaque année, mais elle est ridicule (184€ par an cette année en licence) si bien qu’on peut tout à fait parler de gratuité. Ces deux caractéristiques (la gratuité et le libre accès) sont autant de problèmes, car elles sont incompatibles entre elles.

C’est facile à comprendre : si l’on veut une formation de qualité ouverte à tous, il faut en avoir les moyens, donc avoir des frais d’inscription élevés car l’État ne peut pas dépenser 40 000€ pour chaque étudiant français, alors qu’il en dépense actuellement moins de 14 000. Certes, on peut toujours souhaiter que l’État investisse plus, mais ce plus doit être quelque chose de réaliste, et non pas juste une utopie socialiste : si l’État devait encadrer l’étudiant d’université moyen autant qu’il encadre celui de classe préparatoire ou de Polytech, il faudrait augmenter le budget de l’enseignement supérieur d’un montant de l’ordre de …200%. Absurde.  Si l’on préfère par contre conserver la gratuité, il faut alors sélectionner les étudiants pour offrir une formation de qualité, car cela améliore le taux d’encadrement, facteur essentiel de la qualité de la formation.

Il y a donc un trilemne que je voudrais graisser : il est impossible d’offrir gratuitement et massivement une formation de qualité en libre accès : il faut choisir entre sélection à l’entrée, frais de formation, ou qualité. On peut avoir une formation gratuite mais de qualité si elle est sélective (ex. ENA) ; une formation de qualité mais peu sélective, si elle est payante (la plupart des petites écoles de commerce aux concours assez faciles), mais il est impossible d’avoir une formation gratuite non sélective de qualité. Notez d’ailleurs que les formations universitaires sur lesquelles il n’y a (relativement) rien à redire sont les études de médecine : or elles sont sélectives par exception puisqu’il y a un concours à la fin de la première année.

Le trilemne éducatif

Pourquoi ce trilemne ? La gratuité conduit à des budgets faibles, donc à moins de matériel, des locaux de moins bonne qualité, des profs moins motivés, et in fine une moins bonne formation : dois-je faire un dessin pour comparer le campus de l’université de Nantes à celui d’Harvard ? Dois-je comparer les fiches de paie des professeurs aux États-Unis et ceux de la France, pour qu’on comprenne pourquoi les meilleurs s’en vont ? Aux États-Unis, les bibliothèques sont ouvertes en permanence. Le wifi est la règle. Les équipements sportifs sur les campus sont nombreux, modernes et bien entretenus. On trouve fréquemment des salles de jeux, des cinémas, des laveries, des bars réservés aux étudiants. Inutile de dire qu’à côté la France fait pitié, comme le constatent tous les étudiants qui s’expatrient pour un an ou deux. Un campus en France ressemble généralement à ça :

Et aux États-Unis, à ça :

De la même façon, le libre accès dégrade la qualité de la formation. Notez que je parle de libre accès et non pas d’absence de sélection. Je le répète, toute formation est par définition sélective. L’Université ne déroge pas à la règle : être ouvert à tous ne signifie pas ne pas être sélectif. L’Université repose sur une large ouverture à l’entrée, ce qui est plutôt louable d’un point de vue idéologique : “tout le monde” peut y entrer. Naturellement, de bons lycéens peuvent choisir l’Université, comme le montre Olivier Bouba Olga à propos des étudiants en sciences économiques à Poitiers. Il n’en demeure pas moins que tous les jeunes lycéens médiocres et qui ne savent pas quoi faire plus tard vont à l’Université car ils ont l’illusion de pouvoir entamer des études supérieures facilement. Or, le fonctionnement de l’Université est radicalement différent de celui du lycée : encadrement faible, cours généralement théoriques et en amphithéâtre, etc. Résultat : le taux d’échec en L1 est démesurément élevé, en particulier pour les bac technos et pros, dont le taux de réussite de la licence se monte à…3% !

Orienter massivement des jeunes dans une formation où ils vont massivement échouer n’est pas satisfaisant. Deux conclusions possibles et complémentaires : la première est qu’il faut adapter le modèle de l’Université pour induire une rupture moins brutale entre lycée et Université, de la même façon qu’on a cherché à atténuer la rupture primaire/collège et collège/lycée. Il s’agirait de distinguer plus fortement les trois missions qu’on a précédemment évoqué : on réserverait la dimension “recherche” de l’Université aux étudiants de master, et on accentuerait la dimension “formation de masse/culture générale” au niveau licence. On pourrait envisager, comme le proposent plusieurs chercheurs en sciences de l’éducation, des licences plus généralistes (au lieu de la spécialisation immédiate actuelle) encadrée par des professeurs agrégés de lycée : le taux d’encadrement serait plus élevé, la partie “recherche” serait minimisée et réservée aux élèves souhaitant poursuivre en master. Il est absurde de voir des lycéens moyennement bons qui ne savent pas encore ce qu’ils veulent faire être obligés de choisir une spécialité (faculté d’histoire, de sociologie…) alors qu’ils étudiaient au moins dix matières en terminale ! Pour reprendre l’exemple des États-Unis, le choix des cours y est au départ très vaste et la spécialisation n’intervient que plus tard, après le bachelor.

La seconde conclusion est qu’il faut sélectionner à l’entrée. C’est évident pour toute personne qui raisonne “en pratique” et non pas “en théorie”. Encore une fois, toute formation est par définition sélective, même si l’accès est libre.  En théorie, tout le monde peut faire des études supérieures en France et cette ouverture est plutôt louable. En pratique, ce n’est pas vrai. Un bac pro n’a, sauf cas particuliers, aucune chance d’y réussir ses études. Il est parfaitement absurde, au nom de l’ouverture (théorique) de faire croire à un lycéen de terminale L qu’il peut entamer une première année de médecine, ou de laisser des centaines et des centaines de jeunes chaque année échouer en psychologie, en sociologie ou en lettres sans aucune appétence particulière pour ces disciplines. Je ne parle même pas du gâchis d’argent public que cela implique. D’ailleurs, les formations universitaires professionnalisantes comme les DUT sont déjà sélectives sur dossiers, elles fonctionnent bien et elles sont très appréciées des recruteurs et des élèves. Même certaines facultés ont des exemptions et leur propre système de sélection : pour entrer à Dauphine, par exemple, on postule directement, pas sur APB.

Revenons sur cette différence entre libre accès et sélection pour montrer que le libre accès à l’Université ne signifie pas l’absence de sélection. Libre accès et gratuité  se conjuguent pour faire de l’Université le véritable réceptacle de tous les lycéens paumés : la France ayant une démographie dynamique (doublement du nombre d’étudiants en 30 ans !), des dizaines de milliers de jeunes se retrouvent sans projet à la fac et vont encombrer pendant un ou deux ans des amphis qu’ils finiront pas abandonner. Encore une fois n’inversons pas la causalité : je ne dis pas qu’on est forcément paumé si on est à la fac, je dis qu’un lycéen paumé va presque toujours à la fac (logique : ailleurs il serait refusé). Comme l’Université n’a pas les moyens d’offrir des locaux suffisants et un encadrement satisfaisant à tous ces jeunes, elle sélectionne dans les formations très demandées (STAPS, psychologie, droit) par…le tirage au sort. Situation absurde où un étudiant avec 18 de moyenne au bac qui veut devenir avocat se voit refusé la faculté alors qu’un étudiant ayant eu son bac au rattrapage et sans aucune motivation pour le droit est accepté, parce que la chance lui a été favorable. Je n’invente rien.

Conclusion

Il n’est pas question de dénigrer par principe l’Université en France. Dans plusieurs domaines (notamment médecine), elle offre une formation de qualité. Les sciences humaines dont la destination professionnelle n’est pas toujours évidente (histoire, géographie, psychologie, lettres, langues, philosophie) sont à juste titre enseignées à l’Université : du fait d’une moindre employabilité, le secteur privé ne s’en occupe pas. Ceci est essentiel. L’Université est également une voie royale pour ceux qui veulent devenir enseignants, quel que soit le domaine, car son modèle d’approfondissement théorique, ouvert et libre, sa dynamique de recherche convient bien à un élève qui souhaite enseigner. Enfin, il ne s’agit pas d’adopter le modèle américain du surendettement étudiant et des formations à 30K l’année où même le Président des États-Unis n’a pas fini de rembourser son prêt étudiant.

Il faut malgré tout choisir entre gratuité et sélectivité. Ou bien on garde le modèle de l’Université en libre accès, mais alors il faudrait augmenter fortement les frais d’inscription pour que les facultés aient les moyens de leur ambition et que l’Université soit à nouveau la voie de l’excellence. Je ne parle même pas de la fonction  « recherche » : quand ils ne sont pas partis à l’étranger, les  meilleurs chercheurs sont issus ou enseignent dans des écoles sélectives, l’Université étant complètement à la traîne. Absence de budget = recherche anémique. Même en faisant abstraction de la recherche, il y a urgence, car les amphis sont bondés et les locaux dégradés. De plus, un prix trop faible peut affecter la motivation des étudiants : on est davantage incité à s’investir dans ses études quand on y met de sa poche que quand on paye presque rien. On pourrait là aussi disserter longtemps sur l’implication respective des étudiants américains et français : avoir un engagement étudiant est la règle aux États-Unis, alors que c’est l’exception en France. Un coût plus élevé incite également les étudiants à récriminer contre les mauvais profs (cas typique des écoles de commerce) alors qu’un prof médiocre sera plus facilement pardonné à la fac, non seulement parce qu’il est invirable s’il est titulaire, mais aussi parce que la gratuité est implicitement acceptée comme une compensation : c’est nul, mais bon, c’est gratuit. Ridicule !

Si on refuse de toucher aux frais d’inscription, il faut alors sélectionner les étudiants à l’entrée pour en restreindre le nombre et améliorer ainsi nettement le taux d’encadrement. Cela peut passer par une sélection sur dossier, un système de prérequis, etc. De toute façon, à peu près n’importe quel système de sélection serait plus juste que l’actuel tirage au sort dans les formations en tension.

Ce qui précède n’est pas contradictoire avec un engagement financier plus important de l’État (notamment au niveau des bourses pour les étudiants défavorisés qui sont très faibles en France mais qui sont accessibles un peu trop largement puisque près de 40% des étudiants en ont une) ni avec la nécessité de retarder la spécialisation universitaire. Je suis pessimiste sur la situation future, compte tenu des mécanismes institutionnels à l’Université et notamment du poids des principaux syndicats étudiants qui n’aiment rien tant que se tirer une balle dans le pied. Navrante utopie socialiste que de croire qu’on peut ne sélectionner personne, ne faire payer personne, et avoir une excellente formation. A croire que certains ont choisi la solution au trilemne : une formation médiocre, dans laquelle ils n’enverront évidemment pas leurs enfants. En attendant, les étudiants peuvent continuer de suivre les cours sur les marches des amphis.