Autorité  des enseignants

L’autorité de l’enseignant est fondamentale. On peut être le meilleur enseignant du monde, formé à la dernière mode de la pédagogie, premier à l’agrégation, jeune et motivé… on ne transmettra jamais rien à une classe sans autorité, c’est-à-dire sans moyen efficace d’avoir le silence en cours et de faire progresser ses élèves. Comment transmettre des connaissances (et je ne parle pas de valeurs élémentaires que la ministre veut renforcer) lorsqu’on est pas respecté, écouté ? Dans certains cas, l’absence d’autorité, de crédibilité, se transforme en véritable enfer quotidien pour l’enseignant.

Soyons clairs. Aucune mesure gouvernementale ne pourra jamais restaurer l’autorité perdue d’un enseignant ou d’une équipe éducative. C’est (d’abord) à eux de se prendre en main et de résoudre leurs problèmes d’autorité, qui n’ont à voir ni avec l’âge (contrairement au cliché du jeune enseignant nécessairement dépassé par sa classe) ni avec la compétence disciplinaire. L’autorité ne se décrète pas.

Ceci étant, un ministre peut prendre quelques mesures qui assoiraient le statut de l’enseignant, à défaut d’asseoir son autorité. Par exemple, il faut travailler sur la hiérarchie et la relation enseignants-hiérarchie. La très récente enquête de Debarbieux sur la victimation en milieu scolaire (2013), réalisée auprès de 20 000 personnels de l’Éducation nationale, montre qu’il y a là un réel problème. On constate par exemple un écart entre  les déclarations des enseignants et celles des personnels de direction : 6% des personnels de direction déclarent un mauvais climat scolaire dans leur établissement pour 30% des enseignants ; 7% des personnels de direction estiment avoir de mauvaises relations avec les enseignants, contre 35% des enseignants ; 86% des personnels de direction sont satisfaits de l’application de la discipline pour 50% des enseignants.

« La tension entre les enseignants et la hiérarchie est un problème ». Eric Debarbieux

Et je ne parle pas de la pseudo “solidarité enseignante” ! Dans l’enquête de Debarbieux, un enseignant du second degré sur six se dit victime d’ostracisme de la part de ses pairs (c’est un sur sept dans le premier degré) ! Les climats de “salle des profs” et la relation entre enseignants sont variables suivant l’établissement, mais ce qui est sûr, c’est que les questions d’autorité sont peu abordées entre collègues. Il y a une honte d’être débordé, l’humiliation de ne pas s’en sortir. Ceux qui ont le plus de difficultés à gérer leur classe ne sont pas forcément ceux qui en parlent le plus.

Dans ce contexte, une équipe pédagogique (direction + CPE) à l’écoute des enseignants en difficulté est essentielle : à défaut de ne pas l’être par ses collègues, un enseignant qui connaît des difficultés d’autorité avec une classe devrait toujours être soutenu par sa hiérarchie, et non enfoncé. Un établissement où les élèves, quelles que soient leurs fautes, reviennent le sourire au lèvre d’un entretien avec le chef d’établissement ne peut qu’engendrer un climat délétère et très nuisible à la crédibilité des enseignants, donc à la qualité des apprentissages. Les sanctions doivent être fermes, claires et immédiatement appliquées ! Tout ministre de l’Éducation digne de ce nom devrait commencer par indiquer au corps hiérarchique de soutenir et encourager les sanctions envers les élèves fautifs. Les proviseurs laxistes devraient être virés, et la formation des CPE devrait insister particulièrement sur ce point.

Alors, bien sûr, l’autorité ne se réduit pas aux sanctions, mais il n’y pas d’autorité sans sanctions, c’est-à-dire sans pouvoir de contraindre l’élève fautif à faire quelque chose de déplaisant suite à un manquement aux règles édictées. Nous fonctionnons tous, en grande partie, sur la base de la carotte et du bâton : nous travaillons pour un salaire, recherchons les récompenses et reconnaissances matérielles ou symboliques (la carotte), et lorsque nous savons que nous n’encourrons aucune sanction, nous nous autorisons fréquemment de petits écarts à la loi (télécharger illégalement, frauder dans le métro ou le fisc, etc.). Comment croire une seconde que des enfants ou des adolescents encore immatures soient meilleurs que nous, plus aptes à s’autocontrôler par la seule vertu morale, la curiosité intellectuelle ou la satisfaction intellectuelle qu’apporte l’École ? Cela ne peut marcher que pour une minorité d’élèves motivés dans les niveaux les plus avancés.

L’autorité n’a rien de magique ; un enseignant, quelles que soit ses compétences, son charisme et sa motivation, n’obtiendra jamais le silence dans sa classe par la simple menace, s’il n’a pas la possibilité de sanctionner efficacement. Évidemment, il faut distinguer clairement les punitions scolaires, du type exercices en plus, heures de colle, exclusion du cours, qui peuvent être pris par tout personnel de l’établissement y compris pour un groupe d’élèves, et les sanctions disciplinaires du type TIG, exclusion temporaire ou définitive de l’établissement ou d’un cours, qui relèvent d’une décision collégiale (le conseil de discipline pour l’exclusion définitive) ou du seul chef d’établissement, et doivent donner lieu au respect des principes généraux du droit (contradictoire, individualisation, etc.). Il ne s’agit en aucun cas d’accepter des humiliations commises par des professeurs à l’encontre des élèves. Mais où en est le balancier, aujourd’hui ? Interdit de faire copier des lignes, interdit le zéro de conduite, interdit les exclusions de cours, déconseillé les heures de colle…On a retiré trop de pouvoir sanctionnant au professeur. Et c’est inadmissible.

On ne travaille pas assez sur l’échelle des sanctions face aux comportements inappropriés. Du coup, les enseignants débordés ont recours à des stratégies qui fonctionnent mal, ou pire, sont anti-éducatives : séduire les élèves (“si je suis un prof cool, ils me foutront la paix”), convaincre par son travail (“en montrant qu’on se décarcasse pour eux, ils me respecteront”) ou par la connivence culturelle (familiarités, humour), chantage (“si vous ne vous taisez pas il y aura un devoir surprise”), etc. Sans parler de ceux qui, ayant trop tolérés trop longtemps, explosent et franchissent la ligne rouge : heure de colle pour la moitié de la classe sans raison valable ou pire, une paire de baffe qui part… Dès lors, au lieu d’instaurer des règles stupides qui sapent le pouvoir sanctionnant du professeur, il faut multiplier les échelles de sanctions, les mesures progressives pour assurer que l’enseignant puisse faire son cours dans un climat adéquat. Il faut laisser toutes latitudes aux enseignants pour prendre les punitions qu’ils jugent nécessaires, que ce soit retenue, exclusion de cours, exercices supplémentaires, etc. Libre à eux d’exercer leur discernement sur l’usage raisonnable de tel ou telle sanction.

Dans les établissements très difficiles, il ne faut pas hésiter à innover. L’idée, par exemple, de mettre plus de CPE (mettons deux CPE dans un collège difficile) me semble bonne. Tout cela implique aussi plus d’autonomie pour les établissements dans leur prise de décision. L’Éducation nationale doit cesser le double discours : d’un côté, on promeut la liberté pédagogique ; de l’autre, on enferme les enseignants dans des carcans pédagogiques et institutionnels restrictifs, et ce, alors même que la loi d’orientation pour l’école en 2005 institue le principe d’un “droit à l’expérimentation” en matière d’éducation !

Le Haut Conseil de l’Éducation recommande que tous les collèges disposent d’une certaine latitude dans la répartition des moyens qui leur sont attribués – au moins 10 % de leur dotation – et que cette marge de manœuvre fasse désormais partie du fonctionnement normal de l’établissement, l’utilisation de ces moyens pouvant faire l’objet d’un contrat d’objectifs, tel qu’il est prévu par la loi du 23 avril 2005.

Qui décide qui passe au niveau suivant ?

Dans le même ordre d’idée, le principe selon lequel les enseignants (et donc le conseil de classe) sont souverains pour décider du passage d’un élève dans le niveau supérieur devrait s’appliquer systématiquement, et pas uniquement lors des passages clés, comme en seconde. La possibilité de faire appel de la décision du conseil de classe devrait être restreinte à certains niveaux, à l’exclusion des années charnières (troisième, seconde).

L’enseignant est mieux à même que tous les parents pour juger si un élève a, ou non, le niveau pour passer dans la classe supérieure. Il faut en finir avec ce paradoxe qui consiste à faire passer tous les élèves dans le niveau supérieur, même lorsqu’ils n’ont manifestement pas les capacités, pour ensuite, devant la faiblesse du niveau d’une classe donnée, réduire le niveau des examens. Dans cette logique, il faut réfléchir au statut du DNB (diplôme national du brevet). Contrairement au baccalauréat (premier diplôme de l’enseignement supérieur), le DNB n’est pas nécessaire pour passer en seconde et n’a évidemment aucune reconnaissance sur le marché du travail. Si l’on tient à conserver un examen en fin de troisième, autant qu’il soit alors informatif, évaluatif, comme un bilan de fin de collège répondant à l’évaluation des acquis en sixième, et non comme un “mini-bac”.

La formation des enseignants

Autre point sur lequel il  y a matière à travailler : la formation des enseignants. La réforme du gouvernement Ayrault-Valls a été dans le bon sens en rétablissant l’année de stage à mi-temps (payé plein temps), que Sarkozy avait supprimée. Bonne chose aussi que ces “emplois d’avenir professeur”, qui proposent à des étudiants boursiers intéressés par le professorat de commencer à participer à des activités éducatives voire de donner des cours sous la responsabilité d’un tuteur, en percevant un salaire, et ce dès la licence 2. Bonne chose enfin que le nouveau CAPES contienne un aspect pédagogique plus développé.

Mais remplacer les IUFM par des “ESPE” en changeant le sigle et le logo n’est pas suffisant. Il faut travailler le contenu des formations, qui doivent parler beaucoup plus de l’autorité, accentuer les immersions en classe. Les professeurs des ESPE devraient être, pour ce qui concerne la partie pédagogique, exclusivement des enseignants en exercice (au moins à mi-temps), et non pas des “chercheurs en sciences de l’éducation”, qui ne connaissent plus grand-chose à la réalité du terrain, et ont une lourde tendance  jargonnante.

Pourquoi ne pas non plus, comme le recommande le HCE, modifier les ORS (Obligations Règlementaires de Service) des enseignants, aujourd’hui basées uniquement sur le temps de présence devant élèves ? On pourrait inclure, comme c’est déjà le cas dans plusieurs pays européens, le temps de tutorat des élèves ou d’orientation, de préparation des cours dans les ORS. Par exemple, au lieu de 18h de cours standard un enseignant certifié ferait 15h + 3 d’accompagnement, tutorat, orientation. Bien entendu, il ne s’agirait pas d’une simple décharge horaire pour ces missions, et libre à l’enseignant de le faire ou pas. Non, il faudrait que ces 3 heures soient intégrées dans l’emploi du temps, avec des temps spécifiques obligeant la présence physique de l’enseignant. Cela permettrait, d’une part, de limiter les clichés de la société sur les profs, qui réduit l’activité de l’enseignant au temps de présence devant élèves (un enseignant ne travaillerait que 18h par semaine….ben voyons !) et, d’autre part, d’obliger les enseignants feignants (du type “je fais mes 15 heures de cours et je ne m’occupe pas du reste”) à se mettre au travail.

Le salaire des enseignants

La question du salaire des enseignants est délicate. Toutes les comparaisons internationales montrent que les enseignants français sont (très) mal payés, en fait parmi les plus mal payés de l’OCDE. Parmi les grands pays européens comparables à la France, seule l’Angleterre les paye moins bien que nous, ce qui n’est pas une comparaison flatteuse. Ceci pose un grave problème. D’abord, parce que les meilleurs étudiants sont découragés de choisir ce métier. Passer (et réussir) un concours difficile après avoir fait un master, avoir la responsabilité de 30 élèves au quotidien, le tout pour toucher, en début de carrière, 1700€ net par mois ? La blague. Et ensuite ? “Ils font semblant de me payer, je fais semblant de travailler”, dit l’adage.

Cependant, les nécessités économiques font qu’il n’est pas si facile de mieux payer les enseignants. Car la France a beaucoup de profs. Si on compte tout le monde, l’Éducation nationale, c’est plus d’un million d’agents : près de 840 000 enseignants (supérieur inclus) + à peu près 170 000 autres personnels qui travaillent dans les établissements scolaires. La dépense totale est de près de 90 milliards d’euros, soit près de 25% du budget de l’État, représentant 21% des dépenses. Certes, la démographie dynamique de la France peut expliquer cet investissement dans l’éducation. D’ailleurs, le ratio enseignants/élèves se situe dans la moyenne de l’OCDE (7,8% pour la France contre 7,43 pour l’OCDE, 8,7 pour la zone euro), de même que la dépense pour l’éducation en % du PIB (6%, c’est la moyenne de l’OCDE, moins que les États-Unis mais beaucoup mieux que l’Allemagne ou le Japon).

Source : OCDE.

On remarque que ce qui distingue la France ce n’est pas le volume global des dépenses par élève, qui se situe dans la moyenne de l’OCDE. En revanche nous dépensons moins que la moyenne pour le primaire et légèrement moins pour le supérieur.

Par ailleurs, la structure des dépenses en France diffère fortement de la moyenne de l’OCDE : 9% des dépenses sont réalisées par le secteur privé, contre 15% dans l’OCDE ; surtout, seuls 25% des dépenses sont réalisées par les collectivités territoriales (le reste l’étant par l’État central) contre 50% en moyenne dans l’OCDE !

Il reste que toute revalorisation du point d’indice pour les enseignants pose immédiatement des problèmes budgétaires. On peut toujours clamer que “l’école c’est la priorité”, on entendra en réponse “la justice c’est la priorité”, “le chômage c’est la priorité”, “la défense c’est la priorité”, ce qui fait beaucoup de priorités. A tout le moins, il est difficile de vouloir à la fois embaucher plus de professeurs (comme affirme le faire Hollande avec l’embauche de 60 000 profs) et mieux les payer. Sauf à sacrifier (beaucoup) d’autres dépenses. J’adhère donc assez bien à l’idée sarkozienne de “moins de profs, mieux payés”, mais elle n’est pas forcément simple à mettre en œuvre.

L’affectation des enseignants

L’affectation des enseignants pose de graves difficultés. Au nom du centralisme bien Français et du mot “national” dans “Éducation nationale”, on affecte les enseignants comme des pions sur tout le territoire, beaucoup apprenant leur zone d’affectation (parfois fort éloigné du lieu de résidence), quelques semaines voire quelques jours avant la rentrée. La mutation dépendant d’un nombre de points qui dépend lui-même en partie de l’expérience dans le métier, les enseignants les plus jeunes, les moins expérimentés passent quasi-systématiquement par la case “banlieue défavorisée”. Ces mêmes ZEP/REP concentrent alors des équipes éducatives instables, où le turn-over enseignant est très élevé.

Beaucoup de choses pourraient être faites pour améliorer ce système. Le calquer sur celui du privé, par exemple, où le maintien d’un enseignant dans la région où il a passé les écrits du concours est la règle, alors que c’est quasiment interdit dans l’Éducation nationale. Les postes disponibles, vacants et les affectations doivent être gérés par des commissions rectorales régionales et non nationales ; libre à un enseignant de changer de région, par choix, et non parce qu’il n’a pas assez de points pour aller ailleurs ; augmenter l’autonomie des établissements, notamment dans le choix de l’équipe éducative où le chef d’établissement devrait pouvoir refuser un enseignant qu’il estime inadapté au poste, s’il justifie sa décision. Etc.

Certains estiment que de telles mesures aggraveraient les inégalités entre académies, régions, établissements, entre les meilleurs et les moins bons. Cette remarque ne me paraît pas fondée. Le système éducatif français est l’un des plus inégalitaires du monde, l’un de ceux où le lien entre l’origine sociale et la réussite scolaire est le plus fort, comme le démontrent nombre d’enquêtes, à commencer par PISA. Les fils de cadres font les meilleurs lycées (privés ou publics) puis classes préparatoires et les grandes écoles, et les fils de chômeurs sont envoyés dans les voies de garages où ils échoueront. Dans ce contexte, augmenter les moyens des établissements les plus en difficulté est une évidence : nombre d’études (comme celle que Piketty a conduite) montrent que l’échec des ZEP/REP vient notamment du saupoudrage des moyens. Les différences de taille de classe entre ZEP et non-ZEP ne sont pas significatives (à peine plus de 3 élèves de moins, en moyenne, par classe), et un enseignant travaillant en ZEP, pour des difficultés d’exercice du métier  beaucoup plus considérables que ses collègues de centre-ville, touche la prime dérisoire de 96€ mensuels  ! Le triplement de cette indemnité, récemment octroyée par Hollande, est naturellement une bonne chose.

Cependant, je ne crois pas que ce soit suffisant car je ne crois pas que l’Éducation (qui peut le croire ?) se réduise à des moyens matériels mis en œuvre. Moins d’élèves par classe, plus d’enseignants et de surveillants mieux payés, c’est bien, mais ça ne suffit pas. Il faut dans les quartiers difficiles des enseignants expérimentés, qui sont là par choix et non par contrainte, qui restent plusieurs années et connaissent la zone dans lequel est implanté l’établissement. Il faut favoriser l’innovation pédagogique dans les quartiers difficiles. Les mieux à même de savoir ce qui peut être profitable à leurs élèves sont les enseignants !

Tout le contraire du système actuel, qui envoie au casse-pipe des petits jeunes dans des collèges très difficiles, où le chef d’établissement n’a pas son mot à dire sur le recrutement d’un titulaire du concours, où l’innovation pédagogique est dépendante du bon vouloir des inspecteurs aux visions parfois étroitement normatives (« il faut faire comme cela », « le programme dit qu’il faut faire ceci », etc.). Quelles conséquences sur l’efficacité de l’Éducation ? et je ne parle pas de celles sur les enseignants : dépressions, violences verbales et physiques, abandon de poste…Tapez donc “dépression enseignant ZEP” sur votre moteur de recherches préféré, ou mieux, lisez les conclusions de l’enquête de Debarbieux : oh surprise, « Si 32% des enseignants jugent négativement le climat scolaire de leur établissement c’est 39% des enseignants de L.P., 41% quand ils enseignent en ZUS. Si 11% des personnels se sentent en insécurité ce taux est doublé en ZUS (20%) ou en L.P. (108%). On retrouvera les mêmes écarts dans la victimation. Les violences physiques sont rares (1% des enseignants ont été frappés, 5% bousculés) par contre les insultes pleuvent. Pour 5% des enseignants c’est très fréquent et pour 37% les injures tombent entre une et 4 fois par an. Mais si 70% des enseignants de LEGT ne sont jamais insultés cela tombe à 45% des PLP. … »

On peut maintenir le système de points d’affectation qui donne une prime aux meilleurs (selon le classement au concours) et aux plus anciens (selon l’expérience) ainsi que selon diverses autres modalités (situation de famille), mais il faut régionaliser l’affectation. Devoir quitter son établissement à la fin de l’année de stage pour être envoyé à Pétaouchnok devrait être impossible ; à part l’affectation volontaire, seul un manque de poste  devrait justifier l’affectation dans une autre région que la sienne, et encore, une région adjacente.

Pour que les zones sensibles ne soient pas délaissés il faut que la différence de salaire soit significative (une différence de 300€ par mois entre un enseignant de collège difficile et un enseignant de collège de centre-ville aisé me semble un minimum) et, comme le recommandent nombre de chercheurs, il est nécessaire que l’appellation « zone difficile » (que ce soit ZEP, RER, et autres sigles dont l’Éducation nationale a le secret) soit graduelle, non plus basée sur une zone géographique définitivement jugée difficile mais sur des statistiques, des caractéristiques socio-scolaires des établissements. Elle doit aussi être évolutive, réévaluée, mettons, tous les 5 ans. D’autant que de telles statistiques existent déjà !